Quelques fragments d’un abécédaire nautique

Je pars demain pour un périple méditerranéen de 11 jours, en compagnie notamment de Michel Serres et Cédric Villani, pour donner des conférences dans une croisière « Sciences et avenir » sur les Savoirs en Grèce ancienne…

Je prends cette aventure sur mon quota de congés annuels…

Et il me plait de partager avec vous ces quelques notes, qui fourniront la matière de l’un des éditos du journal de bord…

A très bientôt Quelques fragments d’un abécédaire nautique

ANCRE. Il faut savoir s’arrêter parfois. On s’ancre sur du solide. Sur des certitudes. Pour mieux repartir. Où jeter l’ancre ? En pleine mer ? Au port ? Jeter l’ancre quand il faut faire le point… Pour mieux repartir…

ARCHIPEL. Les îles sont les cîmes de montagnes immergées. Imaginer les pentes, les plaines, les vallées qui les relient, sous la mer. Un archipel est un espace à parcourir. Un labyrinthe, parfois. Un espace à parcourir dans la mobilité, dans l’errance. Combinatoire de parcours multiples et libres dans un système de contraintes. Peut-on se perdre ? C’est le navigateur qui relie, qui relit les îles. C’est comme la pensée : relier, articuler, cartographier, se déplacer, aller et venir, revenir. Tout navigateur est un lecteur… Un lecteur d’îles, d’ailes…

CROISIERE. Je dois le reconnaître, c’est ma première croisière. J’ai déjà navigué, bien sûr, entre les îles grecques, mais jamais plus d’une nuit. J’ai dormi sur le pont, à la belle étoile, entre le Pirée et la Crète, Lesbos, Santorin. Rêves égéens sur un ciel, sur un sillage… Une croisière, c’est l’art de croiser des sillages… Une croisière, c’est l’art des rencontres… Comment combiner la ligne d’un parcours et les possibles du parcours ?

GALERE. D’où vient cet imaginaire nautique de la difficulté, de la catastrophe, de la corvée, de la malédiction… ? « Quelle galère ! » se dit d’un transport pénible en transports en commun, d’un orage sans parapluie, etc… « J’ai vraiment ramé… » est un euphémisme pour évoquer des difficultés qui n’ont rien de maritime… « J’ai touché le fond » est un constat misérable, quelle qu’en soit la raison…

HERMES. Question au grand Michel Serres. Hermès, le dieu de la mobilité, de l’ubiquité, des échanges, des corrélations, des bifurcations, des carrefours, de la traduction, de la négociation, de l’écriture et des signes, de la communication, du voyage, des Enfers, semble avoir le mal de mer… Je n’ai pas connaissance d’un Hermès marin… Il voyage, mais il n’a pas le pied marin. Michel, il faudrait qu’on en discute, non ?

HORIZON. C’est ce qui nous incite à vivre. A avancer. A (nous) dépasser. C’est ce qui délimite. Le visible et l’invisible, l’ici et l’ailleurs, le pensable, ce qui ne peut pas se penser encore.

LUNE. On a longtemps pensé que la terre se reflétait sur le miroir de la lune. Les taches sombres de la lune sont-elles le reflet des mers ou des continents terrestres ? Cette question a longtemps été débattue, depuis les Pythagoriciens jusqu’aux contemporains de Humboldt. Et un cartographe arabe, au moins,  a dessiné la terre d’après son reflet sur la lune. Regardons la lune…

MEDITERRANEE. Ce n’est pas une mer comme les autres. Cette mer a une mémoire, un imaginaire, une histoire. Cette mer parle de multiples langues, de l’arabe au grec, de l’espagnol au français, du grec à l’italien, du turc au serbe et au croate… La Méditerranée est une polyphonie… Une bibliothèque… Un rêve de fraternité ancré dans nos mémoires partagées… Une utopie à préserver…

PERIPLE. Les périples côtiers, dans l’Antiquité grecque, sont une pratique intellectuelle : une manière de parcourir le monde, en égrénant les lieux côtiers, de proche en proche, jusqu’à ce que l’on boucle la boucle, de la Méditerranée, des Colonnes d’Héraklès aux Colonnes d’Héraklès. Faire l’inventaire du monde sous la forme d’un cabotage lent, enregistrer les rochers, les arbres, les estuaires, les falaises, les sources, les hâvres, les cabanes de pêcheurs, les villages, les cités, les temples. Décliner le monde de lieu en lieu sans jamais perdre le fil. Le fil du voyage, de la pensée, du discours.

POINT (faire le). Où suis-je ? Suis-je encore loin ? Est-ce que j’ai suffisamment progressé ? Faut-il que je revienne au port ? Est-il raisonnable de continuer ? Tout chercheur est un capitaine de bateau. Un navigateur.

ROSE DES VENTS. La fleur de tous les possibles. Elle ornait les cartes nautiques anciennes. Une fleur de souffles, de directions, d’inspirations, d’expirations. De soupirs, peut-être aussi. Elle met l’espace des portulans en rotation tout  en le stabilisant. Elle ouvre tous les voyages possibles. Elle est l’assurance de ne pas perdre le nord.

SILLAGE. Ce que l’on laisse derrière soi. Faut-il se retourner ? Ou continuer à aller de l’avant ? Le sillage, ce sont les traces que laisse le voyageur, mais aussi l’enseignant-chercheur auprès de ses étudiant(e)s.

SURF. Je me suis jamais risqué sur une planche au contact des vagues. Mais j’aime l’idée… Glisser à la surface des choses. Traverser. Inventer une chorégraphie de l’équilibre, de la prise de risques. C’est une jolie métaphore du travail intellectuel, du travail de la recherche…

Il n’y a pas de parcours intellectuel, pas de parcours de vie sans figures de style.

VAGUES. Pourquoi dit-on qu’il ne faut pas faire de vagues ? Les vagues, c’est la respiration de la mer. Les vagues, c’est ce qui caresse les rivages, ce qui s’y brise parfois, mais reprend inlassablement la tâche. Les vagues, c’est le mouvement de la pensée, avec ses va-et-vient, son rythme, ses grandes marées et parfois son calme plat…

Faire lieu, faire lien

Children and their teacher at school in Chelsea, England, during a spelling lesson
(1912).
The New York Times photo archive
(domaine public)

 

Exposé présenté à la Maison Universitaire de l’Education
(Cité des savoirs et de l’innovation)
Besançon, 18/09/2017

Les recherches de l’historien ne font sens que si elles peuvent apporter un éclairage, susciter des échos dans nos sociétés contemporaines, se nourrir de ses questionnements et tenter de lui offrir des esquisses de réponses.

En ce sens, je suis heureux et honoré d’être parmi vous aujourd’hui et de participer à l’émergence de nouveaux lieux de savoir à Besançon, avec leur topographie, leurs multiples acteurs, leurs projets, leurs pratiques.

Je ne me hasarderai pas à définir les savoirs, ce serait prétentieux. J’aime à employer ce terme au pluriel, car je les considère comme un continuum de l’expérience humaine, des savoirs de la main aux savoirs de l’intellect, des savoirs élitistes et spécialisés aux savoirs populaires, des savoirs de l’abstraction aux savoirs de la matière, du vivant et de l’humain, etc.

Continuum, car la main et l’intellect, la mémoire et l’imagination, les gestes et les mots, les signes et le corps, la voix et la pensée, les rationalités et les croyances s’entremêlent de façon inextricable.

Continuum aussi, car les savoirs se croisent, s’enrichissent mutuellement, se complètent, se recomposent dans chaque individu, dans chaque trajectoire de vie, car il n’est pas de vie sans apprentissage permanent, sans acquisition et mobilisation de savoirs.

Je voudrais contribuer à votre réflexion aujourd’hui avec deux idées fort simples.

Les savoirs font lieu.

Les savoirs font lien.

Les savoirs font lieu parce qu’ils sont toujours situés, ancrés, incorporés, matérialisés.

Les savoirs dessinent des géographies, des topographie, selon de multiples échelles. Du continent au pays, du pays à la région, de la région à la ville, de la ville au quartier, puis au bâtiment, et à la salle, à la table de travail ou à l’étagère de la bibliothèque.

Mais aussi ce qui se trouve sur la table de travail ou sur l’étagère de la bibliothèque: les supports d’inscriptions, les instruments de laboratoires, les échantillons, les ordinateurs, les tablettes numériques, les smartphones, les livres, les pages des livres, les images, les dessins, les photographies, les cartes et les tableaux…

Alors, dans cette perspective, on a différents objets de réflexion.

On peut faire une typologie de ces lieux: villes, bibliothèques, écoles, universités, musées, jardins botaniques et zoologiques, laboratoires, ateliers, usines, en retracer l’histoire, en dégager les traits institutionnels.

On peut aussi en faire une ethnographie sous une double forme:
– sous une forme descriptive: comment ces lieux matérialisent-ils, symbolisent-ils une certaine idée du savoir ? Comment sont-ils organisés ? Quel est leur mobilier ? Quels sont les éléments décoratifs, les tableaux, les fresques, les statues ? Quels sont les objets, les instruments qui y sont réunis ? Ces lieux sont-ils spécialisés ou génériques et polyvalents ?
– sous une forme dynamique: qui sont les acteurs qui y ont accès, qui y vivent, qui y travaillent ? Qu’est-ce qu’ils y font ? Comment bougent-ils ? Comment les savoirs sont-ils construits et produits ? Comment ces acteurs interagissent-ils ? Quels sont leurs statuts ?

Etudier les lieux de savoir, cependant, ce n’est pas seulement s’attacher à des configurations statiques, autonomes et refermées sur elles-mêmes. Cela implique aussi de s’attacher aux dynamiques de circulation, à travers ces différents lieux, ces différentes échelles et ces différentes dimensions.

Circulation au niveau géographique, puisque les savoirs voyagent, se diffusent, se fixent, apparaissent et disparaissent dans des lieux, se reproduisent, se cristallisent. Ces dynamiques de circulation sont possibles, évidemment, parce que les savoir se déplacent avec des acteurs humains, des objets, des mots, des concepts, des croyances, des livres, des savoir-faire et des gestes — que l’on pense par exemple aux techniques de taille des silex, dans la préhistoire, qui se sont diffusées sur des aires géographiques immenses, dans un très court laps de temps.

De même il y a mobilité et circulation entre la main qui écrit, l’oeil qui lit et la pensée qui réfléchit, entre l’écran de l’ordinateur et son clavier, l’écran de projection et le carnet de notes, le livre et la bibliothèque, le matériau brut et l’outil, les mots et les choses, la forme et le sens.

Toute activité de savoir implique une série de déplacements, de transferts, de transformations, entre le concret et l’abstrait, la main, l’oeil et l’intellect, les signes et la pensée. L’ordre, la complexité, la finalité de ces déplacements, et leur organisation séquentielle, dépendent bien sûr de la nature des tâches accomplies, des pratiques disciplinaires comme de l’inventivité propre des acteurs.

Donc les savoirs font lieu et nous, qui pratiquons les savoirs, qui les transmettons, qui tentons de les construire et de les acquérir, nous allons de lieu en lieu, nous circulons, nous changeons d’échelle, du global au local, de l’espace géographique à l’espace du discours, de l’image, de la pensée.

Les savoirs font liens, parce qu’il n’est pas de savoir qui ne soit social, qui ne crée du lien social. Les savoirs sont des traits d’unions, des éléments d’agrégation, des connecteurs. Les savoirs lient et relient, et ils ne peuvent circuler qu’à la condition de ces liens sociaux.
En effet, si l’on y réfléchit, que serait un savoir qui ne serait pas partagé, communiqué, transmis, enseigné, reproduit et traduit ?
Un savoir que l’on garderait pour soi, comme un trésor enfermé dans un coffre, serait lettre morte, au sens propre du terme, il n’aurait pas d’existence sociale.

Ce qui transforme des idées, des discours, des gestes, des artefacts et des inscriptions en savoirs, c’est le fait qu’ils sont reconnus comme tels par d’autres, qu’on leur reconnaît une valeur objective qui dépasse le statut de leur producteur.
Cette valeur objective fait des savoirs des objets de désir, mais aussi les objets d’une économie du don, de l’échange, de l’accumulation et parfois aussi de la circulation commerciale. Les savoirs sont également des objets de pouvoir, lorsque leur circulation est assymétrique, lorsque le partage est refusé et qu’ils font l’objet d’un monopole.

Les savoirs font liens: ils fondent des collectifs. Ils organisent des communautés. Ils sous-tendent des traditions dans le temps et dans l’espace, des généalogies de transmission, entre le passé et l’avenir.
Les savoirs font lien aussi parce qu’ils se construisent et se pratiquent dans l’interaction de multiples acteurs qui sont tout aussi importants les uns que les autres.

A côté des grands penseurs de l’histoire des sciences classiques, nous savons qu’il faut intégrer les techniciens, les imprimeurs, les libraires, les marchands, les fabricants d’instruments, les militaires, les hommes politiques, les administratifs.

Le savoir médical aujourd’hui, par exemple, circule et se construit entre de multiples acteurs: les médecins, les personnels soignants et infirmiers, les personnels administratifs, les laboratoires pharmaceutiques, les pouvoirs publics, la Sécurité sociale et les mutuelles, et les patients eux-mêmes, sans compter la presse, l’édition, toutes les ressources médicales et paramédicales disponibles sur la toile.
De même, l’école est un espace habité et traversé par une grande diversité d’agents : maîtres, élèves, parents, personnels administratifs et techniques, inspecteurs, éditeurs scolaires, formateurs des maîtres, représentants des collectivités locales, syndicalistes etc.

Les savoirs organisent ainsi des arènes sociales: par exemple sur le climat, sur la santé, sur la génétique et ses problèmes éthiques. Ces arènes sont des lieux de collaboration, mais aussi de débat, de controverses, de réflexivité.

Les savoirs font lien parce qu’ils relient des acteurs multiples, et qu’ils relient ainsi des espaces sociaux, des mondes sociaux différents.

Il en va ainsi de la propagation des savoirs dans nos sociétés contemporaines. Ils ne restent plus dans leur tour d’ivoire. Ils circulent. Ils sont vulgarisés. Ils sont enseignés. Ils sont pratiqués par des experts, mais aussi des amateurs et des autodidactes. Ils ont un impact social, économique, politique, culturel large. L’accès aux savoirs est une exigence de nos sociétés démocratiques, d’où les initiatives des bibliothèques de lecture publique, des médiathèques et des “tiers lieux”, des universités populaires, des chaînes de télévision ou de radio publique, comme Arte ou France Culture, des éditeurs qui rendent ces savoirs accessibles.

Les savoirs créent du lien social, deviennent des enjeux de débats, des outils d’émancipation personnelle, des instruments d’un sens critique et citoyen pouvant aider à décrypter le monde complexe où nous vivons.

Et les chercheurs, en sciences dures comme en sciences humaines et sociales, et plus généralement tous les passeurs et médiateurs de savoirs ont un rôle essentiel à jouer en participant à ces débats, à cette émancipation, à ce partage, à ces décryptages.

Les savoirs font lien aussi, non seulement entre les membres d’une communauté, d’une même société, mais aussi, plus largement, entre les générations, dans la chaîne du temps, dans l’étendue de l’espace.

Je considère donc les savoirs comme des instruments de connection, de voyage dans le temps, dans l’espace, entre les dimensions. Les savoirs permettent de se projeter dans le passé ou dans l’espace le plus lointain. Il y a quelques jours, la sonde Cassini s’est perdue à jamais dans les parages de Saturne. Les savoirs de l’astronomie, de l’astrophysique, de l’imagerie spatiale, nous ont projeté dans l’infiniment lointain, qui est devenu accessible à nos yeux, à notre intelligence, à notre imagination.

De même, si l’on y réfléchit un instant, les savoirs nous permettent de lire Homère et Aristote, Molière et Nietzsche, Zola et Descartes, et bien d’autres. Ils créent un lien improbable avec des pensées, des oeuvres, des voix et des imaginaires éteints depuis longtemps, mais qui sont réactivés par notre lecture, par notre intérêt, par nos interprétations, et même par nos contresens créatifs… Même à travers des traductions, l’Antigone de Sophocle ou les dialogues de Platon sont encore à notre portée aujourd’hui, nous pouvons faire vivre et revivre leurs mots, leur pensée, les actualiser, les projeter dans notre modernité…

Cette aptitude des savoirs à relier, à connecter, à faire lien est bien sûr démultipliée à l’heure des réseaux numériques: naviguer, explorer, se perdre, inventer des trajectoires, découvrir, cartographier, faire escale sont autant de gestes cognitifs forts, qui ont leur part de créativité, mais dont il faut aussi apprendre la syntaxe et l’outillage critique nécessaire pour trier, sélectionner, hiérarchiser, et aussi éliminer et oublier…

Faire lieu, faire lien…

Je terminerai en revenant vers le monde de l’école, de l’éducation, de ces lieux d’apprentissage et de transmission.

Il n’y aurait pas d’école, pas de lycée, pas d’université, si on n
e considérait pas que les savoirs peuvent être partagés, acquis, transmis.
C’est au fond très étrange… Enseigner, c’est évidemment ne pas garder ses savoirs pour soi, c’est les partager, les donner… Mais quand on les donne, on ne les perd pas. Ils sont toujours là, en nous. On peut les donner encore et encore. Et quand on enseigne, on sait de mieux en mieux comment les donner… “Tout ce qui n’est pas donné est perdu”, disait l’historien Michel de Certeau. Mais on ne perd pas les savoirs que l’on donne, au contraire, ces savoirs s’enrichissent du fait même de ce don, grâce au retour, au feedback de leurs destinataires. Tous les enseignants le savent: la relation didactique n’est pas unilatérale et assymétrique. On apprend aussi, on reçoit beaucoup quand on enseigne. Le savoir que l’on dispense s’enrichit, se précise, se reformule, se repense à chaque fois qu’on le transmet et qu’on le soumet à l’imprévisible des intelligences, des curiosités, de la spontanéité, de l’attention comme de l’inattention de ses élèves… C’est vrai pour les classes des premiers apprentissages comme pour le séminaire d’un directeur d’études à l’Ehess !

Les savoirs sont donc transitifs. Ils sont contagieux. Ce sont des virus… Ils se reproduisent sans qu’on puisse jamais les épuiser…
Il n’y a pas de transmission des savoirs sans désir. Désir de donner, désir de recevoir. Oh, je sais, désir de recevoir, c’est un peu fort, peut-être, quand on est dans une salle de classe, et qu’on a un cours sur Phèdre de Racine, les équations, l’imparfait du subjonctif, les verbes irréguliers en grec ancien, le système digestif de l’escargot ou la chute de l’Empire romain…

Mais le rôle de l’enseignant, de l’éducateur, est de susciter et d’entretenir ce désir…

Alors qu’apprend-t-on à l’école ? Les connaissances elles-mêmes, pour importantes qu’elles soient, sont peut-être secondaires. On apprend à apprendre. On apprend à dire, à faire, à penser. On apprend des savoir-faire. On apprend à désirer les savoirs. A les incorporer. Car les savoirs, ce n’est pas fait pour rester simplement sur un cahier scolaire, à être mémorisés par coeur ou mot à mot. Non… Les savoirs sont faits pour être incorporés. Un peu comme des vitamines…. Les savoirs sont comme le service après-vente des êtres humains que nous sommes. Ils nous complètent. Ils nous perfectionnent. Ils élargissent notre horizon. Ils nous situent dans un espace, dans un temps plus larges. Ils éveillent et aiguisent notre présence au monde, notre sens critique, nos doutes, nos questionnements, notre curiosité. Au fond, à l’école, on apprend à apprendre. On apprend à comprendre que rien n’est jamais donné, que rien n’est jamais imposé, mais que c’est à chacun, dans le moule éducatif, nécessairement collectif, de tracer sa propre trajectoire, de construire sa propre personnalité, son propre jugement, son intelligence du monde et son éthique.

Les enseignants sont des passeurs. Des initiateurs. Des relais.

Ils sont des chamans, à leur manière, tant ils créent de liens entre le présent et le passé, entre le visible et l’invisible, entre la matière et l’immatériel, entre le corps et l’esprit, entre la nature et la culture…

Par leur capacité à organiser des géographies, à parcourir des topographies, par leur pouvoir de tisser des liens entre de multiples dimensions comme à l’intérieur des sociétés complexes où nous vivons, les savoirs sont des instruments de résistance, de conquête, d’émancipation.

Ils sont l’outillage de la citoyenneté des mondes complexes dans lesquels nous vivons.

Ils sont l’horizon d’un devenir, à la fois individuel et collectif.
L’horizon d’un avenir commun.

« Une inspiration reçue, une dette reconnue » Sur Michel de Certeau

Voici le texte de mon intervention au colloque « Michel de Certeau: Les voyages de l’oeuvre » qui s’est tenu à Paris les 10 et 12 Mars.

J’ai souhaité lui donner la forme d’un témoignage personnel plus que d’une étude académique traditionnelle…

Le programme, les résumés et des textes complémentaires sont disponibles sur le site web du Colloque: www.micheldecerteau-giard.paris

Michel de Certeau - portrait par Luce Giard
Michel de Certeau – portrait par Luce Giard

 

Mon cher Michel,

Cela fait longtemps que nous ne nous sommes pas parlé.

Je sais que j’aurais pu t’envoyer un email… Il y a certainement un accès internet haut débit là où tu es maintenant…

Mais j’ai préféré te parler de vive voix, aujourd’hui, et je sais gré à Luce Giard de m’avoir accordé ces quelques minutes, que je ne dépasserai pas…

J’ai eu beaucoup de maîtres, que j’ai aimés, qui m’ont aidé, qui ont dirigé ma thèse et guidé mes premiers pas de chercheur…

Mais tu n’es pas un maître comme un autre… Et d’abord, je sais que tu n’aimerais pas ce mot de « maître »… Compagnon de route, pélerin croisé en chemin, éveilleur, coureur des bois chargé d’ouvrir des pistes, compère en braconnages…

Je pense que tu pourrais à la rigueur acquiescer… Avec ce sourire et ce regard moqueur dont je me souviens si bien

Tu m’as beaucoup donné… Tout en me faisant toujours comprendre que je ne te devais rien… « Tout ce qui n’est pas donné est perdu.. » C’est ce que tu pensais, c’est ce que m’a souvent dit Luce aussi… Et c’est ce que j’essaie de mettre en pratique, à mon tour, et à mon modeste niveau, auprès de mes étudiantes et étudiants, leur donner des provisions de route, un élan, puis les laisser suivre leur voie, la liberté de choisir leurs horizons..

Cher Michel, j’ai croisé ton cheminement, à un carrefour improbable… Comment le maître, pardon, l’éveilleur a-t-il pu prêter attention à l’étudiant maladroit, au jeune chercheur en devenir que j’étais…

J’ai eu la chance de te rencontrer, de t’écouter, de t’écrire et de te lire, d’avoir de précieux moments d’échange avec toi, à Urbino, à Paris, dans des séminaires, dans les rendez-vous où tu donnais si généreusement de ton temps et de ton intelligence aux interlocuteurs de passage, aux rencontres de voyages, sans distinguer

Tu m’as donné à penser et à réfléchir… Tu m’as inspiré une feuille de route, qui concernait aussi bien des directions possibles qu’un art du cheminement, qui inventerait sa propre trajectoire.

Art du cheminement… C’est ainsi que tu définirais un parcours intellectuel, le travail de la pensée, de la voix et de l’écriture, mais aussi plus généralement un parcours de vie : franchir des obstacles, tracer des directions, bifurquer, avancer envers et contre tout…

Je retiens de toi l’ivresse du nomadisme, et l’invitation au braconnage: il n’est nul clivage disciplinaire qui résiste aux visées transversales d’une quête, à la liberté de la pensée, du désir et de l’imagination… Un chercheur, même très jeune, a un droit de poursuite, et peut sauter par dessus toutes les barrières disciplinaires pour attraper le lièvre qui détale devant lui… Au risque d’effaroucher les gardes barrières et les douaniers des frontières intellectuelles…

Tu m’as appris la liberté et l’insolence, ou plutôt l’irrévérence envers les autorités et les institutions… Tu m’as appris qu’il fallait résister aux intimidations académiques, aux conformismes, aux chantages à la carrière et ne jamais sacrifier sa liberté, son intégrité, son âme…

Je l’ai compris aujourd’hui… Peu importe que l’on attrape le lièvre ou non… Le plus important est de le pister, de le suivre à la trace, de répondre aux zig-zag de l’imprévisible par les ruses de l’intelligence…

Le plus important est la trajectoire, l’art de la chasse, non la proie elle-même… Tu m’as appris l’art de la pensée sans filets, car l’important, c’est l’élan, c’est la quête, c’est le désir de l’insaisissable, qui nous font penser encore et toujours… même quand le lièvre s’échappe et nous fait courir encore…

Chemin, lieu, espace, horizon… Au fond, Michel, je te dois comme la rose des vents, ou les lignes de rhumb de mes navigations intellectuelles. Mes recherches sur les images antiques du monde, sur la construction de l’autre et de l’ailleurs, sur le pouvoir des cartes géographiques doivent tant à tes écrits sur Jean de Léry et Jules Verne… Et ma trajectoire de jeune antiquisant a aussi suivi le sillage de François Hartog, mon aîné de quelques années, dont le grand livre sur Hérodote a été fondateur pour moi: miroir, histoire, identité, altérité…

Tu m’as inspiré un désir d’horizon, l’amour de ces cartes anciennes imaginant les contours du monde à défaut de les connaître avec certitude, tout en ouvrant un infini vertigineux de parcours possibles, parcours de l’oeil, de la pensée, du rêve, de l’inconscient…

Il m’est revenu hier un souvenir vivant, lorsque nous avions discuté sur mon premier texte publié, dans le volume Arts et légendes d’espaces, dont tu avais été l’inspirateur et le parrain bienveillant… J’avais écrit, en épigraphe à ma longue étude sur un maître de géographie dans l’Alexandrie romaine, une citation d’Henri-Irénée Marrou: « Le microcosme de l’école reflète le macrocosme de la culture… » Tu m’avais dit: ‘Ouh la la ! »… Jean-Pierre Vernant m’aurait dit: « Ecoute voir… »

« Ouh la la..! » Oui, sans doute… Heureusement que ce texte de jeunesse est parti au pilon…

Nos conversations, puis la lecture inlassablement reprise de l’Invention du quotidien et de l’Ecriture de l’histoire ont fait germer en moi la fascination pour les savoirs humains, dans leur pluriel, leur cacophonie, leur inventivité… Entre le microcosme et le macrocosme, il y a les lieux de savoir, lieux en miroir où l’historien des savoirs s’interroge sur ses pratiques, son lieu propre, son outillage intellectuel, son point de vue et ses angles morts… Lieux de savoir, car tu l’as écrit, il n’est de savoirs que situés, inscrits , incorporés, partagés dans des communautés, mis en jeu et en débat dans des topographies mouvantes, qui tracent les frontières des disciplines, des légitimités, des autorités, du pensable et du dicible, dans une société donnée, à un moment de son histoire…

Mais je te dois aussi une intuition plus fondamentale: les savoirs sont des artefacts… Ils sont des produits de transformation, élaborés dans des ateliers, avec des matières premières, des machines outils, des artisans, parmi lesquels les grands noms de l’histoire des sciences et des savoirs co-existent avec les sans grades, les sans noms, techniciens, maîtres, étudiants, amateurs, curieux et profanes, passeurs et collecteurs sans lesquels il n’est point de savoirs transmis. Tu m’as inspiré le projet d’aborder les savoirs humains non pas dans leur grandeur conceptuelle, leur architecture théorique, leurs prétentions à la vérité ou à l’universalité, justifiées ou non, mais dans le bruit, la créativité parfois brouillonne de leur fabrique, dans la chorégraphie de gestes et d’opérations qui les produisent… Il n’est pas de savoirs sans savoir-faire, sans les gestes de la main opérative ou de la main de l’intellect, sans les gestes du passeur, du relais, du transmetteur, qui fondent la dimension sociale des savoirs… Ces gestes, ces savoir-faire inscrivent et déplacent, découpent et agrègent, traduisent et reconfigurent… Ils autorisent et authentifient, ils intègrent tout en excluant leur autre, ils circonscrivent des champs discursifs et disciplinaires comme ils ouvrent la profondeur temporelle des généalogies, des traditions.

Tes pages fondatrices sur les rhétoriques piétonnières, les arts de dire et de faire, la joyeuse inventivité du lecteur comme les tactiques ludiques et subversives de l’homme ordinaire ont guidé mon regard de chercheur et m’ont révélé les manipulations créatrices, les ruses de l’intelligence qui, dans le quotidien de la fabrique des savoirs humains, hier et aujourd’hui, ici et ailleurs, déplacent les limites du pensable et du dicible, creusent les questions et échafaudent les hypothèses, labourent des terrains et bétonnent des argumentations, prennent de la hauteur et rêvent des horizons…

Les voyages de ton oeuvre, cher Michel, ont croisé les parcours de nos vies. Lire et relire ton oeuvre, c’est au fond reprendre les conversations d’autrefois, nouer et tisser les fils déroulés dans nos labyrinthes intérieurs, moissonner les idées et les intuitions que tu as semées, au moment où peut-être, elles parviennent à maturité… Te lire et te relire, c’est penser à toi, avec toi, à travers toi, non pas dans la subordination à un maître à penser, mais dans le partage d’un sourire et d’un regard qui sont à la fois la question et la réponse, dans la joyeuse exploration des jardins aux sentiers qui bifurquent, où tu nous a appris à cheminer sans toi…

Jamais l’absent n’aura été aussi présent…

Séminaire 6 Novembre 2014. Notes préparatoires (2)

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Savoirs de la réflexivité, de l’hybridation, de l’universalité:  trois formes d’activités savantes, trois programmes intellectuels qui peuvent être menés par les mêmes acteurs, qui peuvent partager les mêmes outils, les mêmes livres, les mêmes problèmes, les mêmes questions, les mêmes références, la même langue, dans le même lieu et à la même époque.

Mais ce qui les différencie:

– des présupposés épistémologiques: conception du savoir, de ses limites, de ses frontières, de ses critères de validation et de vérité, de sa destination et de ses destinataires, de sa finalité et de ses usages.

– une dimension idéologique, où les programmes intellectuels sont sous-tendus par les agenda d’un pouvoir politique,  spirituel ou religieux, d’institutions déterminant les politiques du savoir et de l’enseignement, leur hiérarchie, leur finalité, leur utilité.

– rôle des traditions : ouvertes / fermées. Dispositifs d’auto-protection. Censure.

– l’ouverture culturelle aux mondes extérieurs: se mettre à l’école du plus avancé, du plus fort: ex: les disparités technologiques entre cultures conduisent aux transferts, lorsqu’ils sont possibles: cf. le modèle chinois dans l’Asie du sud-est et au Japon.

– un dispositif particulier qui délimite, ouvre, ferme, articule, étend ou restreint l’espace de la pensée, des savoirs et des savoir-faire. Déplacer ce focus: le centrer, le faire se déplacer hors champ, vers d’autres environnements culturels; lui faire englober tout le champ visuel.

– des rapports à l’espace différents: des modèles spatiaux, une spatialité différents.

– des orientations et des regards différents: identitaires, découvreurs, impérialistes

Peut-on identifier des contraintes qui déterminent des projets cognitifs individuels et collectifs dans des directions données, imposent leur orientation, leur portée, leur style ?

Séminaire 6 Novembre 2014. Notes préparatoires (1)

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La dimension et la nature spatiales des savoirs sont au centre de mes recherches et de ce séminaire. Les savoirs sont produits dans des lieux, conçus, matérialisés, activés, réactivés, partagés, mis en jeu et en circulation dans ces lieux. Des lieux géographiques, Paris, Berlin, Athènes, Alexandrie etc; des lieux temporels: un siècle, une décennie, une année, un mois, un jour; des lieux physiques, à la fois génériques et singuliers: le laboratoire scientifique ou tel laboratoire particulier, l’université en général ou telle université; d’autres lieux plus circonscrits: une paillasse de laboratoire, un bureau de chercheur, un studiolo d’humaniste; une feuille de papier, un tableau noir; un écran d’ordinateur ou de tablette; une fenêtre de traitement de texte, une formule mathématique ou le paragraphe d’un texte.

Ces différents lieux s’articulent selon un jeu d’échelles cartographiques (petite échelle > grande échelle), mais aussi selon des « connecteurs » entre différentes dimensions, intellectuelle, technique, discursive, sociale.

La question de ce séminaire: les modes d’existence spatiale des savoirs.

Point de vue des acteurs sur ces savoirs et leur statut spatial: où les produisent-ils ? Dans quel lieux les inscrivent-ils ? Par quels contours, quelles limites les circonscrivent-ils ? A quels mondes assignent-ils ces savoirs ? Pour quels mondes sont-ils conçus ? Dans et pour quels mondes sont-ils signifiants, pertinents, validables et authentifiés ?

> une cosmologie des savoirs. Les savoirs comme produits depuis des mondes particuliers,  comme créateurs de mondes, comme mondes en soi.

L’inscription spatiale des savoirs comme porteuse d’une vision du monde, d’une vision de la place des savoirs dans ce monde, d’une

Une idée à creuser: mondes finis / infinis. Mondes centrés / décentrés. Mondes statiques / évolutifs.

Par mondes savants, j’entends le recoupement entre le monde social, technique, institutionnel, culturel des acteurs et le champ intellectuel et discursif constitué par leur activité spéculative, discursive, rédactionnelle, interactive.

Ce recoupement peut prendre de multiples formes, avec une distance critique et réflexive plus ou moins grande entre chacun de ces deux mondes. Les variations d’échelle de cette distance déterminent différentes configurations épistémiques.

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A titre d’hypothèse de travail, j’identifie trois configurations qui seront au point de départ de mon séminaire cette année. Ces configurations ne correspondent pas à des moments dans une évolution, ni à des étapes dans une trajectoire téléologique qui correspondrait à la marche des savoirs vers plus de scientificité ou vers un régime de vérité supérieur.

Ces configurations peuvent coexister dans une même époque et un même milieu culturel. Elles peuvent aussi coexister dans la production savante d’une communauté et des individus qui la composent. Les variations de ces configurations et des modalités de leur articulation sont l’un des facteurs déterminant le paysage épistémique d’une époque, son épistémé, pour reprendre, avec un sens différent, un concept clé de Michel Foucault.

Ces configurations peuvent être identifiées, au point de départ de ce séminaire comme les savoirs de la réflexivité, les savoirs de l’altérité, les savoirs de l’universalité.

les savoirs de la réflexivité sont ancrés dans un lieu, dans un espace, ils n’en sortent pas. Clôture, frontière, focus, appartenance. Adéquation de la localisation spatiale des savoirs, de leurs acteurs et du champ qu’ils couvrent, des objets qu’ils construisent. Un monde homogène dans lequel peut se creuser (ou non) la réflexion critique, c’est-à-dire un recul par rapport au miroir, créateur potentiel d’effets d’étrangeté, voire d’altérité. Intérêt de la notion de monde-miroir: savoirs qui portent sur le monde des savants. Se regarder soi-même à travers les objets du savoir. Cf. Borgès: cartographe qui croit dessiner le monde, mais qui dessine son propre visage. Relativité et orientation du point de vue des acteurs, qu’ils soient producteurs ou destinataires de ces savoirs. Savoirs localisés, mais cette localisation n’est pas nécessairement signe de relativité. Un lieu peut avoir une dimension universelle.

les savoirs de l’altérité sont déplacés, exportés, importés d’un lieu à l’autre > transferts, relais, dynamiques de traduction. Deux dimensions: espace / temps: transfert vs transmission. Hybridation. Dynamiques particulières créées par les savoirs étrangers, les sagesses barbares. Place de l’altérité dans le même. Ce qui m’intéresse, c’est le regard des importateurs sur ces savoirs allogènes, et les stratégies qu’ils mettent en oeuvre pour les acclimater, pour les intégrer dans le champ des savoirs endogènes. Traduction, aménagements. Quel type d’expérience existentielle, culturelle, politique est constitué par cette importation des savoirs ? A quoi est-on relié, rattaché ? Quelles opérations sont impliquées ? Travail de reformulation, de filtrage, de recomposition des savoirs.

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les savoirs de l’universalité sont conçus comme indépendants de toute localisation > pas d’ancrage, ubiquité, universalité. Modes de duplication particuliers: reproduction  à l’identique quelle que soit la localisation. La localisation n’est plus un critère pertinent d’identification des savoirs. Validité universelle. Traductibilité d’une langue à l’autre. Ces savoirs se revendiquent de régimes de vérité et de validation particuliers: mathématisation, expérience scientifique reproductible, preuve expérimentale, objectivité et positivité des méthodes et des protocoles d’observation, réflexivité critique. Ce sont des savoirs impérialistes et dominateurs, qui occultent leur ancrage spatial: sciences occidentales, sciences de l’homme et de la société marqués par le positivisme, savoirs qui ne reconnaissent pas les savoirs autres, et échappent donc au binôme réflexivité / altérité.

Il sera intéressant de réfléchir à la place de la philosophie par rapport à ces trois configurations épistémiques.

Mon séminaire pour 2014-2015: réflexivité, hybridation, universalité

Par P. Moullart-Sanson. Source: Gallica.bnf.fr  Bibliothèque nationale de France
Hémisphère supérieur du Globe Terrestre pour l’horizon de Paris
 Par P. Moullart-Sanson

La problématique des « lieux de savoir », déroulée depuis plusieurs années, a permis de déployer le champ d’une anthropologie historique et comparative où les savoirs humains, dans leur diversité, ont été étudiés dans leurs dynamiques spatiales et sociales, dans la gamme des gestes, des opérations et des artefacts qui les produisent, dans les procédures sociales qui en assurent la validation, la circulation et la transmission.

Le séminaire abordera cette année un nouveau volet de cette enquête: les configurations spatiales produites par les savoirs pratiqués dans une société et dans un moment historique donné.  Trois grandes configurations seront explorées:

– les savoirs de la réflexivité, lorsqu’une culture se donne elle-même comme objet d’étude, lorsque ses milieux savants adoptent une distance critique et réflexive pour étudier ses traditions, sa langue, son identité, ses valeurs et ses codes, sa bibliothèque de textes transmis. Nous étudierons ces procédures et ces positionnements dans la comparaison de deux champs culturels:  Alexandrie à l’époque des Lagides, avec le travail mené dans la bibliothèque du Musée; la tradition confucianiste dans la Chine impériale.

– les savoirs de l’hybridation, lorsqu’une culture se met à l’école d’une autre, importe certains de ses savoirs et les acclimate dans un nouvel écosystème linguistique, intellectuel et idéologique. Nous explorerons les modalités des transferts culturels, des traductions et de la resémantisation, ainsi que le statut des passeurs humains et des vecteurs matériels: textes, cartes, outils. L’exploration de ces dynamiques et de ces dispositifs s’appuiera sur des exemples précis, comme les modalités du transfert de la cartographie et de la géographie antiques vers le monde arabe puis vers l’Italie des débuts de l’humanisme. On évoquera aussi le transfert de la philosophie française contemporaine (Derrida, Foucault, Ricoeur…) vers le monde anglo-saxon

– les savoirs de l’universalité,  lorsqu’une culture produit des connaissances qui ne sont plus ancrées dans son espace propre, mais ont vocation à être détachées de toutes les contingences de la localisation. Tel est l’un des paradigmes des sciences dans l’Europe moderne, fondées sur la mathématisation et la preuve expérimentale. Nous interrogerons aussi certains moments de l’histoire des sciences humaines occidentales, en particulier leur prétention à offrir des grilles de description et d’interprétation valables pour toutes les sociétés humaines, qu’il s’agisse de l’ethnographie, de la philologie, de l’histoire des religions.

Ces trois configurations seront considérées non comme les étapes d’une histoire téléologique des savoirs, mais comme des dynamiques qui peuvent coexister et interagir à un moment donné, et dessiner le paysage épistémologique (l’épistémé) particulier d’une époque et d’une société.

Cette enquête sera menée dans une double visée, théorique et empirique, tissant la lecture de travaux fondateurs (Michel Foucault) et des études de cas.

Elle s’inscrira aussi dans le travail collectif mené en vue de la réalisation du livre augmenté « Places of Knowledge ».

Séminaire à l’Ehess, INHA, Galerie Colbert, 2 rue Vivienne, tous les jeudis de 16h à 18h à partir du jeudi 6 novembre.

Archéologie du carnet de recherche (2)

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Qu’est-ce qu’un carnet de recherche ? C’est un journal de bord, un portulan, avec une succession de lieux distincts et singuliers, une citation, une référence bibliographique, une idée saisie au vol, une esquisse de formulation. Ce dispositif est proche des arts de la mémoire antique, en ce sens que chaque note a une valeur mnémotechnique, et doit entraîner la réactivation d’une idée, d’une question, d’une hypothèse, d’une intuition, d’un enthousiasme, d’une aporie. Plus de trente ans après, en feuilletant mon carnet de recherche des années 1979-1981, je retrouve l’intention qui m’a incité à prendre telle note, à souligner tel passage. La sémiologie graphique des couleurs, des surlignages, des indentations, des flèches et des arborescences réveille le moteur des associations d’idées, des hypothèses. Mon carnet de recherche est comme le miroir des opérations de pensée, de l’imaginaire, des digressions qui m’ont guidé à prendre telle ou telle note. C’est au fond un journal intime.

Ce carnet à couverture rouge s’inscrit aussi dans la longue tradition des recueils de lieux communs que tant d’écoliers et de lettrés de la tradition européenne ont entretenu pendant des années. J’extrais des citations de textes grecs ou latins, de livres ou d’articles de revues, et je leur donne une exigence autonome d’objets littéraires et intellectuels, faisant sens pour eux-mêmes et en eu-mêmes. Dans le fond, je perpétue la tradition des Nuits Attiques d’Aulu Gelle ou des commentaria à la base de l’Histoire naturelle de Pline. Sélectionner un passage, le recopier, souligner des mots, traduire, ajoute une esquisse de commentaire, créer des liens, passer du locus textuel au paysage plus vaste d’une question, d’une recherche.

J’ai numéroté les pages de mon carnet. Je n’ai pas créé de table des matières ni d’index, mais il y a dans certains cas des cross-références. J’ai une écriture appliquée et soignée, et je retrouve ma jubilation de scribe, recopiant à la main, avec application, des extraits de textes grecs connus ou rares. C’est ma bibliothèque portable.

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Mais ce carnet est aussi un lieu de visibilité synoptique. Ici et là, j’essaie de prendre de la hauteur par rapport à mon travail de lecteur – chasseur – collecteur, pour dresser la carte des prochains territoires à explorer. Un projet de thèse se rêve avant de se réaliser. Les premières esquisses de plan jettent les fondations de l’édifice à construire. Un plan prospectif de thèse, c’est comme dessiner un quadrillage de méridiens et de parallèles sur l’étendue blanche d’une terra incognita. C’est un geste graphique volontariste qui dit le pouvoir de la raison, de la volonté et de l’imagination sur le temps et le réel. Le plan d’une partie de thèse participe d’une utopie conquérante, lorsque tous les possibles sont encore ouverts, lorsqu’on prend plaisir à embrasser du regard la forme de la carte, avant de travailler à faire émerger l’entrelacs des signes qui la couvriront. Numéroter, hiérarchiser, intituler, décliner, subordonner. Un plan de thèse est une table d’orientation.

En feuilletant aujourd’hui ce carnet de recherche de mes années d’étudiant, et en écrivant à son propos sur ce carnet de recherche d’hypothèses.org, je réalise au fond que mon itinéraire de chercheur a toujours suivi deux chemins étroitement entremêlés: celui de l’exploration des pratiques lettrées et intellectuelles des géographes, érudits, polymathes et savants de Grèce  et d’ailleurs, d’autrefois ou de maintenant; celui de la réflexivité sur mes propres pratiques, sur mes manières de lire et d’écrire, sur les liens entre la pensée et l’inscription, entre la bibliothèque et la table d’écriture, entre l’herméneutique des textes et le risque d’un cheminement intellectuel personnel.

La réflexivité qui est la mienne ne se réduit pas à un parcours en boucle, qui reviendrait sur lui-même encore et toujours. Je la conçois plutôt comme un parcours en spirale, où le cheminement n’est jamais tout à fait le même, sur le mode de l’ascension ou de la descente, de vue d’ensemble ou du regard rapproché. Je retrouve ici la métaphore de la cartographie, cet interface du visible et de l’invisible, de la raison et de l’imaginaire, sur lequel j’ai tant travaillé par le passé. Mais la spirale évoque aussi pour moi la bibliothèque d’Alexandrie, celle de certains auteurs qui l’ont matérialisée dans leurs textes, comme Athénée de Naucratis…

La spirale, comme la vis sans fin d’Archimède, permet de toujours circonscrire un champ de savoir sans jamais repasser sur ses pas…

 

Archéologie du carnet de recherche (1)

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Années 1979-1981. Je suis élève à l’Ecole normale supérieure. En 1979-1980, je prépare pour la seconde année consécutive l’agrégation de Lettres classiques. Peu de postes au concours, travail acharné, thèmes et versions en latin-grec, auteurs au programme, concours blancs, colles. Exercices techniques: dissertation, explication de texte, leçon, grand oral, faire preuve d’aisance pour faire oublier le dressage et son ennui.

J’ai rencontré Marcel Detienne, Jean-Pierre Vernant et Pierre Vidal-Naquet en 1976-1977, lors de ma première année de maîtrise, je sais que je veux travailler sous leur direction, avec eux, comme eux. J’ai aussi rencontré Michel de Certeau, Louis Marin et d’autres. Certeau, après un échec de justesse à l’agrégation en 1979, m’écrit pour me donner le courage et la motivation de préparer  une seconde fois le concours. Je l’écoute.

Ma source d’oxygène, dans cette course de fond qu’est la préparation du concours, ce sont les quelques séminaires que je peux suivre, les premiers articles publiés, la passion de la recherche: découvrir des corpus antiques peu connus, laisser aller l’imagination créative qui, à partir de mes lectures, fait émerger les idées, les intuitions, les questions.

Mon carnet de recherche, à couverture rouge et à spirales, ne me quitte jamais. Au plus profond de l’ennui des cours de Paris IV, je parcours mes notes qui sont autant de sentiers de traverses. Je m’évade. Je suis ailleurs, dans les paysages inconnus de la Grèce de Detienne et Vernant qui ressemblent si peu à ceux des leçons à la Sorbonne, fades, sans couleurs, sans saveurs.

1979-1980, premiers textes publiés. Certeau et Marin m’introduisent dans la belle revue Traverses, éditée par le Centre de Création Industrielle du Centre Pompidou. Jean-Loup Rivière m’invite à écrire pour le catalogue de l’exposition Cartes et Figures de la Terre (Centre Pompidou, 1980). Je publie un texte sur Pausanias dans la revue l’Ethnographie française. Je prends des notes sur différents projets de recherche, comme par exemple Socrate et les grenouilles aphones: perdre la voix en Grèce ancienne. Je n’ai jamais écrit ce texte, ou du moins, si j’ai publié sur les grenouilles aphones chez les naturalistes grecs, je n’ai pas encore écrit le texte sur le pouvoir de Socrate qui fait perdre la voix à ses interlocuteurs. Il faut que je m’y mette.

1979. Il y a 35 ans. Mon carnet rouge s’ouvre en 1979. Il se referme le 22 avril 1981, date écrite en rouge. Dans moins de trois semaines, le 10 mai, François Mitterand sera élu Président de la République. Ce soir là, je me promènerai longuement dans les rues du Quartier latin en liesse…

Travailler (sur) un texte / (sur) un corpus

J’ai reçu une formation de Lettres classiques, centrée sur le latin, le grec et la littérature française. Dès le début de mes recherches, je me suis orienté vers l’histoire, puis vers les sciences sociales, mais cette formation littéraire m’a doté d’un certain nombre d’outils méthodologiques que je n’ai cessé d’utiliser. Il est vrai que les textes sont l’une des ressources essentielles de l’historien en général, de l’historien de l’Antiquité en particulier, dans la diversité de leurs formes: inscriptions, graffitis, textes littéraires ou documentaires, transmis par les papyri gréco-égyptiens ou les manuscrits de Byzance et de l’Occident latin, lisibles sur des éditions savantes, de la Renaissance jusque’à nos jours.

Parmi les différentes approches possibles, j’ai privilégié celle qui consistait à s’approprier des textes dans leur intégralité, des textes-corpus à lire pour eux-mêmes, pour leurs logiques et leurs effets propres.

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Ma première étape fut la Périégèse de la Grèce de Pausanias (10 livres),  décrivant un itinéraire à travers les régions et les cités de la Grèce continentale à l’époque des Antonins, source majeure pour les archéologues modernes qui disposent ainsi d’informations privilégiées sur des sites et des monuments qui, dans le meilleur des cas, n’existent plus que sous la forme de ruines et de fondations.

Mon second texte-corpus fut la Périégèse de la terre habitée (1287 vers) de Denys d’Alexandrie, une description versifiée de l’ensemble de la terre connue au IIe siècle de notre ère, texte scolaire construisant une image de l’Empire romain pour de jeunes lecteurs de langue et de culture grecques. Ce texte me conduisit à d’autres lectures, en particulier les deux premiers livres de la Géographie de Strabon.

Troisième texte corpus, le Banquet des Savants (les Deipnosophistes) d’Athénée de Naucratis, à l’articulation du IIe et du IIIe siècles après J.-C.: un texte-fleuve retraçant les conversations d’un cercle lettré et savant réuni dans des dîners et des symposiums où l’on ne parlait que de livre, de problèmes érudits et grammaticaux. Cette oeuvre (15 livres) m’a conduit à lire d’autres textes comparables, les Problèmes d’Aristote, les Propos de table et les Questions grecques et romaines de Plutarque, les Nuits Attiques d’Aulu-Gelle, la correspondance de Fronton.

Entre l’époque de mes premières recherches (mon mémoire de maîtrise « Pausanias et la représentation de l’espace » en 1977) et mon travail actuel sur les érudits de l’époque impériale, des innovations techniques majeures ont modifié les conditions d’accès aux textes grecs et les modes de questionnement que l’on pouvait leur appliquer: je pense en particulier à la numérisation du corpus de la littérature grecque réalisée par l’Université d’Irvine (Thesaurus Linguae Graecae), accessible sous la forme d’un CD-Rom, puis d’un site web, et permettant des recherches par combinaison de mots-clé à l’échelle d’une oeuvre, d’un ensemble de textes, voire de toute la bibliothèque antique.

Pour un jeune helléniste de la fin des années 70, un tel instrument était encore inimaginable, et le seul moyen d’entreprendre des recherches complexes sur un corpus étendu était la lecture lente des textes et leur mise en fiches. C’est ainsi que j’ai travaillé sur les géographes grecs pour ma thèse de doctorat d’état. En revanche, à partir des années 90, la démocratisation des ordinateurs portables et la commercialisation des versions successives du CD-Rom du Thesaurus Linguae Graecae changèrent la donne. Ces facteurs reconfigurèrent la temporalité, la hiérarchie et la finalité des séquences du travail de recherche. Mais d’une certaine façon, ils ne changèrent pas fondamentalement ma manière de travailler sur les textes, et ils ne rendirent pas obsolète ma pratique de la « lecture lente ».

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De mes études littéraires, j’ai retenu différentes approches qui n’ont cessé de m’être utiles.

– la narratologie et la poétique textuelle, représentée par les travaux de Mieke Bal, Gérard Genette et  Philippe Hamon, notamment: une attention à la structuration des textes, aux marqueurs de l’énonciation, aux procédures de « régie » des récits et des descriptions.

– la linguistique et la sémiotique (Oswald Ducrot, Algirdas Greimas et son école, Roman Jakobson), en particulier leurs apports sur la pragmatique du discours, les effets qu’il produit sur un destinataire — faire croire, faire savoir, faire faire.

– l’étude des champs et des constellations sémantiques, telle qu’elle était pratiquée, par exemple, par Jean-Pierre Richard ou, dans une perspective psychanalytique, par Charles Mauron.  Cette méthode de lecture, attentive aux multiples échos entre des mots, des notions, des qualités, me semblait extraordinairement efficace et susceptible de faire apparaître les composantes d’un imaginaire, d’une vision du monde, voire d’un monde en soi, à travers le tissage des analogies, des métaphores, des jeux métonymiques, des déclinaisons lexicales. Je dois avoir quelque part dans mes archives un travail que j’avais entrepris sur la Nouvelle Héloïse de Rousseau, où j’avais exploré l’imaginaire de l’eau et des larmes.

Autant dire que j’étais un adepte enthousiaste de la « nouvelle critique » littéraire, portée par la revue Poétique, par la collection du même nom au Seuil, par les colloques de Cerisy et les livres de poche de la collection 10/18. Aux commentaires subjectifs, psychologiques ou esthétiques de la critique littéraire pratiquée par exemple à la Sorbonne, je préférais les approches plus réflexives et formalistes portées par le courant structuraliste.

L’anthropologie historique, pratiquée par mes maîtres, Marcel Detienne, Nicole Loraux, Jean-Pierre Vernant, Pierre Vidal-Naquet, me fit découvrir la dimension profondément culturelle et sociale des constellations sémantiques, des oppositions et des associations que l’on pouvait découvrir dans les textes grecs. Je fus durablement marqué par la lecture du mythe des races dans les Travaux et les Jours d’Hésiode par Vernant, comme par l’application de certains modèles de Lévi-Strauss au déchiffrement de l’univers symbolique des anciens, par exemple la manière dont les aromates et les végétaux s’intégraient dans un système d’oppositions et d’associations qui traversaient les rituels religieux comme les pratiques alimentaires, la logique des qualités sensibles comme la sexualité. Ce système, une fois identifié et reconstruit, offrait une puissante clé d’intelligibilité pour des textes très différents, qu’il s’agisse de mythes, de textes savants, de scholies, de notices lexicographiques, de textes géo-ethnographiques. Ce type d’analyse pouvait être qualifié de « structurale », même si le terme revêtait un sens différent pour Vernant et pour Detienne ( l’un et l’autre, par la suite, prirent leurs distances par rapport à cette étiquette). La démarche me sembla extraordinairement heuristique, tant pour déchiffre l’organisation et le sens d’un récit mythique que pour révéler l’architecture et la logique d’un système symbolique recoupant les discours, les représentations, les pratiques.

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De ces différents courants, qui participèrent à ma formation de jeune chercheur, j’ai retenu l’essentiel, à savoir une pratique de lecture et d’interrogation des textes. Je fus séduit, il est vrai, par le formalisme scientiste de la sémiotique  (j’ai suivi le séminaire de Greimas pendant plusieurs années et j’ai participé à plusieurs des écoles d’été en sémiotique organisées à Urbino). Il existe d’ailleurs dans mes dossiers une première version de mon mémoire de maîtrise sur Pausanias qui reposait sur une application sans compromis et sans recul de l’outillage sémiotique, à grands renforts de carrés logiques, d’actants et de modalités. Mes deux directeurs, Philippe Bruneau et Marcel Detienne, me montrèrent les limites et les dangers d’une approche qui contribuait à valider la cohérence d’une théorie et de son métalangage plus qu’à éclairer le sens d’un texte grec du IIe siècle de notre ère. J’eus la sagesse de les écouter.

Je fis donc le choix de m’intéresser au niveau des significations et des représentations de surface, où se tissent les multiples liens entre un texte et la culture dans laquelle il s’insère, plus qu’à celui des structures profondes de la production du sens et du discours. Cet ancrage dans l’histoire et l’anthropologie historique me conduisit à interroger le statut et la pragmatique particulière des textes: pour quoi ont-il été écrits, comment ont-ils circulé et comment ont-ils été utilisés ?  Quels sont les savoirs présupposés par ce texte, quels sont les liens qui l’inscrivent dans un contexte, dans un horizon d’autres textes, dans une tradition, dans une bibliothèque ?

Les différents corpus sur lesquels j’ai travaillé partagent un même trait essentiel: ce sont des textes savants, érudits, créateurs d’une forte illusion référentielle, qu’il est tentant d’aborder pour leurs seuls contenus, en critiquant les informations qu’ils apportent, en les utilisant sur un mode exclusivement documentaire, sans interroger leur logique propre, les opérations dont ils résultent, les effets de sens qu’ils construisent.

Même à l’âge des corpus numérisés, des logiciels de recherche à opérateurs booléens, rien ne remplace la lecture lente d’un texte, du début à la fin, pour saisir au plus près sa construction, sa structure, ses articulations, mais aussi le tissage des thèmes, des opérations, des modes de manifestation de l’énonciateur, des formes prises par sa réflexivité sur le texte et le savoir qu’il produit. Ce type de lecture permet le repérage des récurrences lexicales et de leurs effets métaphoriques ou métonymiques, il permet de dégager des constellations de mots qui ancrent ce texte dans une compétence lexicale, dans une langue, dans une tradition lettrée. Dans ma pratique actuelle, je lis le texte sur une édition imprimée, tout en ayant sur l’écran le texte numérisé qui permet d’extraire des énoncés et de les regrouper dans un document de traitement de texte ou dans une base de données.

En lisant les banquets savants d’Athénée, où la conversation porte sur tous les plats,  ustensiles et moments de ce rituel social, l’attention portée au lexique conduit par exemple à observer que le substantif pinax signifie à la fois le plateau sur lequel on apporte les aliments et la « table » bibliographique, la liste ou même la carte géographique. De même, on réalise que le verbe paratithesthai signifie à la fois « servir » (un plat)  et « citer » (un texte), ce qui invite à nouveau à s’interroger sur les liens entre les pratiques lettrées et le banquet.

La lecture lente a donc une fonction heuristique: comprendre l’organisation du texte, procéder à une indexation fine, orientée par le projet de recherche que l’on peut avoir, extraire des énoncés, les traduire et les annoter, leur attribuer des mots-clé qui permettront ensuite de naviguer de manière transversale dans l’ensemble du document (ce furent d’abord des feuilles de papier, puis des documents word).

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Exemple de notes de lecture lente sur le livre VII des Deipnosophistes d’Athénée

La possibilité d’interroger des textes numérisés a enrichi ma méthode de travail, en permettant de tester des hypothèses au fil de la lecture et d’extraire toutes les occurrences d’un mot particulier pour comprendre sa palette de significations chez l’auteur étudié. La quasi instantanéité des résultats se prête au libre jeu des intuitions et des hypothèses, dont la vérification, sans l’outillage numérique, et en l’absence d’index conventionnel, nécessiterait des semaines de relevés manuels.

L’étape suivante consiste à confronter le texte étudié à la tradition lettrée et savante dans laquelle il s’insère, qu’il convoque parfois. Ici encore, la lecture lente de ces différents textes, sur les éditions imprimées, permet une indexation fine et une appropriation des contenus et de la logique propre des oeuvres, tout en s’enrichissant des procédures de recherche et d’extraction sur le texte numérique.

Mon travail sur les textes et les corpus grecs articule donc deux mondes lettrés différents, celui de la lecture lente et continue des textes, celui de la navigation rapide en suivant le fil conducteur d’une recherche lexicale. Les outils numériques permettent ces navigations dans une quasi instantanéité, avec des changements d’échelle qui conduisent du contexte immédiat d’une occurrence au texte entier, voire au corpus de la littérature grecque dans sa totalité.

De mes premiers travaux sur la Description de la Grèce de Pausanias à mes recherches sur la Description de la terre habitée de Denys le Périégète, puis  sur les Deipnosophistes d’Athénée, je pense avoir approfondi et amplifié le même type de lecture des textes, aujourd’hui indissociable de l’usage des corpus numérisés. Ce qui m’a toujours intéressé, ce sont les opérations intellectuelles, les pratiques lettrées, les modalités de construction et de communication d’un savoir qui peut être antiquaire, géographique ou polymathique. Je réalise d’ailleurs aujourd’hui les multiples points communs entre ces trois corpus: la spatialité en est le sujet partagé, le coeur, en quelque sorte: espace des cités et des régions grecques, chez Pausanias; espace de la terre habitée, de l’Empire romain et de ses confins chez Denys; espace de la bibliothèque, chez Athénée. De plus ces trois auteurs sont à la fois des voyageurs et des lecteurs: un sanctuaire grec, une carte géographique, les livres d’une bibliothèque délimitent le champ de leurs parcours-lectures. Ces trois auteurs, d’autre part, sont des voyageurs instrumentés, avec des « boîtes à outils » critiques et réflexives, le regard, l’ouï-dire, l’usage des bibliothèques, la grammaire, l’étymologie, l’étiologie, la philologie. Ce sont également des producteurs de savoir, des architectes de formes encyclopédiques, où les lieux d’une cité, les lieux de la terre, les lieux d’un texte et d’une bibliothèque se prêtent à greffer de multiples informations, donnent une cohérence à des savoirs hétérogènes et éclectiques dont ils permettent la mise en ordre et la réactivation. Ces trois corpus sont des dispositifs mnémotechniques qui ont permis, à un moment donné, de stocker du savoir, de le sauvegarder et de le transmettre.

Au fond, mes itinéraires de lecteur de textes grecs et les corpus que j’ai explorés m’ont conduit à construire la notion de « mondes lettrés », et de passer de ces mondes aux lieux de savoir dont ils sont constellés.

 

 

Comparaison

Je voudrais profiter de ce carnet pour préciser certaines de mes orientations méthodologiques et des présupposés de ma manière d’aborder l’histoire des pratiques et des traditions de savoir.  Les commentaires, critiques, suggestions, indications bibliographiques sont bienvenus et pourront être rassemblés dans un prochain billet.

Première opération que je voudrais expliciter: la comparaison.

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La comparaison, dans le champ de l’histoire des savoirs, ne vise pas la recherche des universaux, qu’il s’agisse d’une définition englobante et immuable du savoir, de ses fondements ou de sa nature.

Elle ne se réduit pas non plus à l’inventaire terme à terme des différences ou des similitudes, puisque précisément elle ne présuppose pas l’équivalence des termes ni l’universalité de leurs découpages.

Elle correspond à une pratique intellectuelle et expérimentale qui a elle-même évolué à travers l’histoire, jouant un rôle instrumental dans certaines disciplines, comme la linguistique, l’histoire des religions, la littérature, l’anatomie.

La comparaison peut  se déployer à un niveau macro ou à un niveau micro, comme un ensemble d’opérations qui permettent d’apporter un éclairage heuristique à un questionnement focalisé et localisé. Il peut s’agir d’une relation binaire — confronter deux situations,  ou d’une relation plurielle, confronter trois situations ou plus.

Le comparatisme peut se déployer dans des contextes culturels ou historiques proches et connectés : il pourra dans ce cas suivre les évolutions d’un concept, d’un modèle social ou politique, d’un corpus de savoir ou de sagesse passant d’une aire culturelle à l’autre, ou étant transmis d’une période à l’autre dans la même société, et étant transformés dans ce passage. On pourrait par exemple envisager la comparaison de telle ou telle pratique du monachisme bouddhiste entre Chine, Japon, Corée, Tibet et Thaïlande. Ou comparer les lois sacrées des cités dans  la Grèce archaïque et classique. Ou encore comparer la réception de Jacques Derrida en France et aux Etats-Unis. La comparaison est ici l’un des instruments d’une étude des transferts culturels ou des formes d’évolution et de transformation des savoirs. 

 Le comparatisme peut aussi porter sur des contextes culturels et des moments historiques très éloignés, sans aucun lien historique avéré. Il revêt alors une fonction expérimentale et heuristique.

Dans cette perspective, le comparatisme est un outil intellectuel qui produit de l’étrangeté dans les terrains les plus familiers. Il remplace l’évidence d’une situation culturelle donnée par la singularité d’un ensemble d’options qui la différencient d’autres expériences situées dans le temps et dans l’espace. Il nous fait regarder un terrain, une situation depuis ailleurs, un moment historique du point de vue d’un autre. Le comparatisme est un exercice de décentrement et de changement d’échelle.

Le comparatisme est ainsi à la fois un réactif chimique, qui fait apparaître la singularité d’une situation ou d’un phénomène, et un dispositif optique : une lentille qui peut conduire à élargir le champ d’observation ou à le rétrécir, à le focaliser. Réactif chimique: que se passe-t-il si je verse quelques gouttes d’histoire des bibliothèques impériales chinoises sur la bibliothèque d’Alexandrie au temps des Ptolémées ? Que se passe-t-il si mon collègue sinologue se livre à la même opération, en utilisant quelques gouttes de la bibliothèque d’Alexandrie au-dessus des fondations et des catalogues de bibliothèques impériales  sous la dynastie des Song ? Qu’est-ce qui réagit ? Qu’est-ce qui apparaît ? Qu’est-ce qui est transformé ?

Le comparatisme porte moins sur des points isolés que sur les modalités de leur articulation, plus exactement sur les constellations dans lesquelles ces points sont insérés, font sens et participent d’une configuration et d’une dynamique culturelle plus large.

Ces constellations peuvent correspondre à des scènes concrètes :  un rituel funéraire, une séance divinatoire, une délibération juridique. La confrontation de ces scènes met en évidence la spécificité des scénarios, tant du point de vue du cadre spatial, des objets, acteurs et instances impliqués et convoqués, que du point de vue de la nature et de l’efficacité des opérations ainsi accomplies.

 Le point d’entrée de la comparaison, focalisé par exemple sur un geste, une opération, un acteur, deviendra ainsi le point de départ d’une exploration contrastive des configurations culturelles propres à chaque contexte. Quelles sont les conditions qui donnent sens à ce geste, à cette opération, à cet acteur ? Qu’est-ce qui est présupposé et qui relève du savoir tacite des acteurs ? A quels savoirs partagés, à quels plans de rationalité, de tradition, de mémoire collective, d’efficacité rituelle renvoie l’élément observé ? On passe ainsi d’une comparaison morphologique des séquences, des dispositifs, des configurations à une comparaison des contextes et des niveaux de sémantisation , relevant de savoirs, d’une vision du monde, de traditions, d’un découpage social des compétences.

Ces constellations peuvent aussi articuler des concepts, des valeurs, des mots, des opérations intellectuelles que l’on comparera non dans l’abstrait, mais dans la contextualisation de leurs usages, de leurs réseaux sémantiques, de leurs effets propres. A la comparaison terme à terme d’une notion, présupposée identique d’une culture à l’autre, par exemple le destin, la mémoire, le juste, l’ancestral, on préférera la confrontation progressive de constellations inscrites dans des cultures et dans des sociétés particulières, à un moment donné de leur histoire. 

L’une des formes possible de cet exercice comparatif serait de produire des « nuages notionnels », sur le modèle des nuages de mots-clé, montrant comment un terme particulier est pris dans un réseau signifiant de représentations et de pratiques.

Ce comparatisme expérimental peut être pratiqué dans différents projets intellectuels, dans différentes visées disciplinaires.

Dans le champ de l’étude des pratiques et des traditions de savoir, ce comparatisme exerce un double effet: il déconstruit des catégories générales, des hiérarchies ou des clivages donnés comme acquis; il aide à construire de nouveaux objets, selon de nouveaux découpages.

C’est cette double dimension qui est au coeur de mon travail. Déconstruction des clivages entre différents savoirs (érudits, techniques, scientifiques, spirituels…), entre différentes cultures (avec ou sans écriture), entre aires culturelles (Asie, monde islamique, Afrique, Amérique du sud…). Construction de nouveaux objets, rendus complexes par la comparaison: la fondation des traditions, les modalités de passage de l’oral à l’écrit (et inversement), les positionnements intellectuels dans une tradition savante; la notion de littéralité, etc.

Je voudrais souligner pour terminer quelques aspects de la pratique comparatiste elle-même. C’est une démarche profondément empirique, partant des sources premières, des lieux, des acteurs, des pratiques, des dispositifs, sans a priori théorique, sans clé de lecture prédéterminée. Il s’agit de pratiquer, autant que possible, et sur un mode critique et réflexif, une immersion dans des situations empiriques dont on essaie de comprendre la configuration, l’agencement spécifiques. Cette dimension empirique n’est pas sans lien avec la méthodologie de la sociologie interactionniste d’un Anselm Strauss, qui part lui aussi de l’observation du terrain pour parvenir par étapes successives à la conceptualisation et à la théorie.

Le deuxième aspect est que cette pratique comparatiste est nécessairement un exercice collectif, s’appuyant sur les spécialités de chacun, sur une connaissance de première main des langues, des cultures, des sociétés concernées. Ce comparatisme est un art particulier du dialogue et de l’échange, où chacun offre à ses collègues  un miroir, un éclairage et des « réactifs » pour considérer ses propres objets d’étude sous des angles décentrés créateurs d’étrangeté.

Le troisième aspect est que ce comparatisme heuristique et expérimental est aussi une manière de comparer nos propres méthodes, nos propres outils intellectuels, nos propres traditions disciplinaires, l’état d’avancement de nos études, le degré de complétude de nos bibliothèques. Entre un sanskritiste et un helléniste, entre un latiniste et un sinologue, entre un anthropologue africaniste et un historien des sciences modernes, il est possible de réfléchir à l’histoire des disciplines, mais aussi à celle des questionnements, des paradigmes, des interprétations, des concepts opératoires, et au-delà, à leur circulation d’un champ à l’autre.

Le comparatisme, s’il nous aide à construire différemment nos propres objets d’enquête, est aussi un instrument de réflexivité extraordinairement efficace sur nos propres pratiques et nos propres savoirs.

Point de départ bibliographique:

Marcel Detienne, Comparer l’incomparable., Paris, Éd. Le Seuil, coll. Points, 2009.

Olivier Renaud, Jean-Frédéric Schaub et Isabelle Thireau (éd.), Comparer, Paris, Editions de l’Ehess, 2012.

La carte et l’Océan: ce que le numérique fait aux savoirs (1)

Les 22 et 23 janvier 2014, l’Académie de Grenoble organisait un colloque à l’éducation aux médias numériques, lieu de réflexion et d’échange d’expériences entre des enseignants soucieux d’explorer de nouvelles formes de partage et de transmission des savoirs, mettant en valeur l’initiative, la créativité et l’expression des élèves dans les nouveaux lieux de savoir déployés dans les réseaux sociaux et le Web.

A l’invitation de Yaël Briswalter, délégué académique au numérique, et de Guy Cherqui, IA-IPR Lettres, délégué académique à l’action culturelle et responsable du Centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage, j’ai présenté un propos introductif à ce très beau colloque, enrichi par des ateliers où étaient présentées les expériences pédagogiques des participants.

Pour prolonger la discussion et la réflexion collectives, je mets en ligne mon texte sur ce carnet de recherche, en lui conservant son caractère oral (mais écrit).

Un dernier mot pour remercier les organisateurs de ce colloque et les collègues enseignants rencontrés, qui m’ont fortement impressionné par leur enthousiasme, leur inventivité et leur implication totale pour l’épanouissement humain et intellectuel de leurs élèves.

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Nous savons tous que les innovations technologiques, loin de se succéder dans un temps linéaire sur le mode d’un progrès qualitatif continu, impliquent des mutations profondes tant sur les sociétés dans lesquelles elles interviennent que sur les objets, les usages et les pratiques qu’elles affectent.

Si l’on considère la longue durée historique, les mutations qui ont affecté les supports et les pratiques de l’écriture ont eu des effets profonds, multiples et souvent imprévisibles:

—mutations affectant la nature même des signes écrits: pictogrammes, idéogrammes, syllabaires, alphabets consonantiques ou vocalisés.

— mutations affectant le support de l’écrit dans sa matérialité et son ergonomie: la tablette d’argile, la tablette de cire, les lamelles de bambou, le rouleau de soie ou de papyrus, le codex de parchemin, la nature de la reliure, etc

— mutations affectant les modalités de reproduction et de diffusion de l’écrit : manuscrit, imprimé, numérique, et au sein de chacune de ces catégories, autant de subdivisions liées aux registres de l’écriture, aux dispositifs de l’impression (plaques de bois ou presses à caractères mobiles, offset, héliogravure, sérigraphie, photogravure et flashage etc).

 

Ces mutations ont elles mêmes eu des impacts multiples

— sur les acteurs de l’écrit, scribes, auteurs, éditeurs, imprimeurs, libraires, bibliothécaires,  lecteurs.

— sur la formation des communautés d’écriture, de lecture, de réception; sur des institutions de prescription, d’authentification, de vérédiction des savoirs, des spiritualités, des esthétiques et des langues.

— sur le statut même des textes ainsi matérialisés : éphémère ou durable, à circulation restreinte ou à circulation large

— sur la nature de ce qui était produit par la juxtaposition de ces objets: un champ de savoir, une tradition spirituelle, un ensemble d’expériences pratiques, une archive, une mémoire.

Il serait plus juste de parler de transitions en fondu enchaîné que de seuils nettement découpés. Le plus intéressant, en effet, ce sont les périodes de changement, où une nouvelle technologie émerge, s’invente et s’expérimente, s’impose progressivement, alors que les technologies antérieures peuvent résister, et peu à peu céder du terrain, sur des périodes plus ou moins longues. Ces processus sont d’autant plus intéressants que l’on peut voir des survivances de la technologie ancienne dans les artefacts nouveaux, survivances des formes, des fonctions, des usages.

Ainsi le codex ne supplante pas immédiatement le rouleau, l’imprimé ne remplace pas immédiatement le manuscrit, et aujourd’hui, le numérique coexiste avec l’imprimé. Comme on le sait, les premiers livres imprimés reprennent les traits typologiques, les caractéristiques graphiques des livres manuscrits. De même la forme la plus répandue des livres numériques, sous forme de fichiers pdf, se présente à première vue comme le clone numérique du livre imprimé, dont elle reprend la même mise en page et les mêmes caractéristiques éditoriales.

Entre l’imprimé et le numérique, nous sommes aujourd’hui dans l’une de ces phases d’émergence, de recomposition, d’invention des possibles et de résistance de l’existant, pour le meilleur et pour le pire.

Ce n’est pas en praticien de l’enseignement secondaire, ou même en tant que spécialiste des nouvelles technologies que je m’adresse à vous aujourd’hui, mais en tant qu’historien intéressé par l’aventure des savoirs humains sur la longue durée, dans le pluriel des cultures. J’ai fait le choix d’aborder cette histoire moins du point de vue des contenus, des idées, des théories et des découvertes que de celui des pratiques, des objets matériels, des instruments, des dynamiques sociales liés aux savoirs.

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Je viens des lettres classiques et je me suis orienté dès mes premières années de recherche vers l’anthropologie historique du monde grec, en étant un étudiant de Marcel Detienne, Jean-Pierre Vernant et Pierre Vidal-Naquet. Au fil de mon parcours, je suis passé du contenu des savoirs, la géographie et l’ethnographie, aux dispositifs et aux pratiques qui les produisaient, la carte, le traité et la bibliothèque. J’ai réintroduit dans le monde de nos bibliothèques non pas le tumulte des combats d’Achille ou des danses des Bacchantes, comme le fit Vernant, mais les voix, les gestes, les opérations de ces lettrés, philosophes et polymathes qui vécurent, pensèrent et travaillèrent à Athènes ou à Alexandrie. Parallèlement, vers le milieu des années 90, j’ai participé à un groupe de travail dans le cadre de l’Etablissement public de la Bibliothèque de France, sur la conception d’un poste de lecture assistée par ordinateur. A partir de stations de travail Mac et de logiciels qui étaient alors à l’avant-garde, nous avons défini un cahier des charges et des fonctionnalités qui pourraient constituer une véritable plateforme numérique pour les chercheurs, archéologues, traducteurs, philologues ou philosophes. Cela nous a conduit à réfléchir sur les opérations concrètes du travail intellectuel : de quel outillage avions-nous besoin ? Comment les chercheurs en sciences humaines et la Très grande bibliothèque pouvaient-ils concevoir un nouvel environnement de lecture et d’écriture, adapté à leurs besoins, dans le développement alors exponentiel de l’informatique personnelle ?

De ces expérimentations, il n’est malheureusement rien sorti de concret, en raison des alternances politiques, mais aussi de l’émergence du web et de l’internet, qui redéfinissaient la nature et l’ouverture du terminal informatique. Du moins entre Alexandrie et la Très Grande Bibliothèque de nouvelle génération, voulue par François Mitterrand, j’avais pu construire cet objet particuler des  pratiques lettrées et savantes, qui est au cœur de mon travail aujourd’hui.

En 2013, nous sommes à des années lumière déjà, de ces temps protohistoriques de l’informatique personnelle. Il est peu de domaines qui ne soient affectés aujourd’hui par le développement des technologies numériques. Il est peu d’aspects de notre vie quotidienne, à tous les âges de la vie, qui ne subissent leur impact. Je voudrais réfléchir sur certains des aspects les plus évidents de ces transformations, en privilégiant le rapport aux savoirs et les problématiques de l’enseignement qui sont les vôtres.

La carte et l’Océan: ce que le numérique fait aux savoirs (2)

1. Lieux, réseaux, sociabilités

Un premier élément évident est la constitution de nouveaux espaces, l’institution de nouveaux positionnements de l’individu pour lui-même et en tant que membre de multiples collectifs qui peuvent ou non se recouper.

Comme toutes les technologies de l’information et du divertissement, le numérique situe ses usagers dans de nouvelles dimensions spatiales. Que signifie être connecté à l’internet, au web, à des réseaux sociaux ? Où est-on, où va-t-on lorsqu’on est face à un écran fixe ou mobile ? Est-ce que le monde vient à nous, et quel monde ? Ou est-ce nous qui nous nous déplaçons constamment, mais pour aller où ?

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 La géographie des pays, continents et océans est reconfigurée par la géographie du réseau, des portails, du labyrinthe des portes d’entrée et des chemins de traverse. Cette géographie a ses propres cartes, avec les fermes de serveurs des grands industriels du secteur, avec les autoroutes transcontinentales de l’information, avec les tuyaux de nos fournisseurs d’accès, où les contenus circulent à grande vitesse ou parfois au goutte-à-goutte. Les échelles spatiales se redéfinissent dans la quasi-instantanéité des accès, mais aussi dans le temps requis pour accèder à une ressource, pour obtenir les réponses à une requête. Cette géographie se configure aussi dans le pluriel des langues, selon leur force de résistance à la suprématie de l’anglais, mais aussi selon les lignes de fractures économiques, sociales, politiques qui excluent encore aujourd’hui des individus, des pays entiers de la libre circulation dans les mondes numériques.

On peut choisir de voyager dans cet espace sans carte et sans boussoles, et de se laisser porter par les hasards de la navigation ; on peut aussi se fier aux chemins tracés et proposés par d’autres voyageurs, prescripteurs des usages, sélecteurs de contenus et de liens selon différentes axiologies.

L’utilisateur des nouvelles technologies, utilisant des terminaux fixes ou mobiles, peut se déplacer dans cet espace, où plus exactement, faire venir ces espaces à lui. Je peux passer d’un clic de souris de la British Library au Metropolitan Opera, ou du site du Monde, le journal, au blog d’un français expatrié à Tokyo. Je me déplace aussi dans le temps et les cultures, passant d’un site sur les manuscrits bouddhistes de Dunhuang à des pages sur l’actualité des digital humanities.

L’un des premiers enjeux d’une éducation aux nouveaux médias est d’introduire du relief et de l’orientation dans cet espace. Il faut apprendre à identifier les lieux, non seulement dans leur emplacement géographique, mais aussi dans leur valeur ajoutée, dans leur crédibilité, dans leur autorité, dans leur hiérarchie et parfois aussi dans leurs positionnements mutuels. Il faut apprendre les règles qui configurent cette géographie : non seulement la position absolue des lieux, c’est-à-dire ces coordonnées que sont les adresses url (localisateur universel de ressource), mais aussi leurs positions relatives, dans des réseaux ou des hiérarchies de liens. On ne peut comprendre la carte des mondes numériques d’une manière statique. Ces mondes sont construits par des parcours, des connexions, des carrefours.  Il faut apprendre à se repérer et à se déplacer dans ces espaces imbriqués et feuilletés, à y tracer son propre itinéraire, à y ancrer des balises de repérage (ce sont les signets), à choisir les liens pertinents en fonction d’un questionnement, d’une recherche, bref à faire émerger de l’information pertinente dans l’immense bruit parasite du web. Je reviendrai sur ces aspects.

Les nouveaux médias numériques assignent également au sujet un lieu nouveau et paradoxal. Il y a d’un côté comme une exacerbation de l’individu dans ce qu’il a de plus singulier, avec ses intérêts, ses idées, ses goûts, ses activités, les multiples dimensions de sa trajectoire de vie. Le web est un espace où l’on s’inscrit, où l’on s’écrit, sous la forme des pages personnelles des médias sociaux, facebook, twitter, blogs, forums. On y poste son image, son journal, ses convictions, souvent de multiples aspects de sa vie quotidienne et intime. Le web comme miroir des subjectivités, comme miroir des vanités. Mais en même temps ces traces personnels, ce miroir sont utilisés pour des profilages génériques, pour des catégorisations, pour des pistages à des fins commerciales qui font surgir au fil de vos navigations de multiples préconisations publicitaires en devinant mieux que vous ce que vous allez aimer. On est ainsi classé, assigné à des groupes, genre, tranche d’âge, profil socio-économique, style de vie, niveau culturel, loisirs, opinions politiques, degré d’équipement technologique, lectures etc.

L’individu-roi devient ainsi un profil, un algorithme qui fait évoluer en temps réel les mondes numériques à son image et à son goût, mais aussi une tête de réseau dans une configuration plus vaste, réseau des contacts, réseau des affinités tissé au fil des clics, regroupant des « amis » dans des tribus virtuelles qui se déploient en cercles concentriques, du plus intime au plus lointain. Vertige des followers dans Twitter, des amis dans Facebook, des statistiques de fréquentation d’un blog, des suggestions inépuisables de nouveaux contacts dans les réseaux professionnels, des abonnés d’un site.

L’émergence de ces nouveaux collectifs et de ces nouvelles sociabilités pose de multiples problèmes quant à la démarcation des sphères privée et publiques, quant à la difficulté de faire disparaître les avatars de sa vie numérique. Il y a là une éducation à mener sur les stratégies commerciales des grandes plateformes sociales, sur les enjeux liés à la protection de la vie privée, sur le labyrinthe des fonctionnalités et des conditions d’utilisation qui reconfigurent souvent d’une manière opaque les contours et les frontières du traitement des données personnelles.

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Il n’en demeure pas moins que les technologies numériques configurent des collectifs savants nouveaux : je pense aux groupes de discussion spécialisés sur une discipline ou un objet de recherche, aux communautés qui peuvent se constituer sur un projet collaboratif, une écriture collective, la construction d’un savoir partagé. Je pense aussi à ce que les réseaux sociaux peuvent avoir de meilleur lorsqu’on les utilise à bon escient, en permettant le partage des expertises et des informations. Mon compte twitter me permet d’être en contact permanent avec différents mondes sociaux, celui des humanités numériques, des sciences sociales, des études anciennes, de la musique classique, de l’édition, mais aussi de l’information généraliste. Choisir celles et ceux dont on va suivre les fils relève d’une forme de réglage fin, où l’on sélectionne et amplifie l’information utile par rapport au bruit parasite.

Ce que je voudrais souligner, ce sont les nouveaux lieux de savoir qui peuvent être constitués dans  le monde numérique. Ils peuvent être pleinement autonomes ou être corrélés à des lieux physiques. Une classe, un séminaire, un cours magistral, par exemple,  peuvent être ancrés dans un collège, une université, fonctionner dans le face-à-face des élèves et des enseignants, des étudiants et des enseignants-chercheurs, et en même temps avoir des prolongements dans un espace numérique de travail partagé, qui peut être restreint au groupe ou ouvert vers l’extérieur. On le sait, c’est l’un des enjeux des nouvelles formes d’enseignement à distance, reposant sur les plateformes numériques des Mooc, des « Cours en ligne ouverts et massifs », qui, dans leurs formes les plus intéressantes, articulent les ressources numériques et  les groupes de travail in presentia.

Ces dispositifs peuvent être conçus sur le mode d’un enseignement de masse, comme une opération de marketing où il s’agit de prendre place et date dans la concurrence internationale féroce sur le marché de la formation. Ils peuvent être aussi au service d’un tutorat attentif, associant pleinement les élèves au processus d’apprentissage, permettant des interactions personalisées, introduisant aussi une dimension temporelle particulière, adaptée au rythme de chacun, se prêtant aux progressions lentes, aux retours en arrière, à la consolidation des acquis.

La classe in presentia peut ainsi être complétée, préparée et prolongée par une classe « virtuelle » ou plutôt une classe située dans l’espace numérique, où chacun aura un lieu qui lui est propre tout en étant partie prenante d’une communauté, où se déploiera un environnement de ressources, bibliothèques, archives personnelles, exercices, contenus audio-visuels, manuels, dispositifs de test et d’entraînement personnalisés.

Cet exemple des classes, des séminaires, des amphis de cours magistraux ou de travaux dirigés est au cœur de l’actualité pédagogique : l’enjeu est moins de reproduire à l’identique sur le web ce qui existe dans notre espace social et physique que d’inventer de nouveaux lieux de savoir, tirant parti des ressources numériques sans impliquer de perte ou d’appauvrissement par rapport à ce que l’on peut expérimenter dans les interactions en face à face.

Le numérique conduit à réinventer des lieux de savoir comme le Musée, l’exposition, la bibliothèque, l’archive, l’atelier, la salle de concert, le laboratoire, l’institution scientifique. Vitrine institutionnelle, mais aussi plateforme de distribution de ressources savantes et culturelles, adaptées à différents publics, vecteurs d’une culture en libre accès comme de savoirs ouverts au plus grand nombre.

Ces lieux de savoir numériques, avatars de lieux réels ou lieux inédits créés par l’agrégat de ressources disséminées, ces nouveaux lieux de savoir créent  une géographie particulière, que chacun peut organiser, figer ou faire évoluer selon ses propres intérêts.

C’est à l’école, au collège et au lycée que l’on peut commencer à explorer la carte de cette géographie.

La carte et l’Océan: ce que le numérique fait aux savoirs (3)

2. Matérialités et opérations

Une seconde perspective de réflexion concerne les nouveaux supports, les nouveaux artefacts et leur impact sur les opérations et les savoir-faire. Je suis de cette génération qui a vu apparaître les ordinateurs personnels, avec les tout premiers logiciels de traitement de texte et d’illustration (qui se souvient de MacWrite et de MacPaint sur les Mac 128k à disquettes ?). Les ordinateurs personnels ont d’abord été des objets de luxe demandant un investissement financier conséquent, d’autant plus que le développement très rapide des fonctionnalités, de la mémoire vive et de la mémoire de stockage comme des périphériques d’impression obligeait à un renouvellement rapide du matériel (la fameuse obsolescence programmée). Pour un jeune chercheur qui avait déjà accumulé des années de travail sous forme de dossiers de notes manuscrites et de photocopies comme de fiches en bristol, l’émergence de ce nouvel outil impliquait un changement d’ergonomie, mais aussi l’invention de nouveaux usages, de nouveaux scénarios de travail.

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En 25 ans, on est passé des disquettes aux disques durs, amovibles ou non, aux DVD, et au stockage sur le nuage. On est passé des petits écrans monochromes aux grands écrans en couleur et en haute définition. On est passé aussi de l’ordinateur de bureau à l’ordinateur portable, et même ultraportable, et à une nouvelle catégorie des supports, les tablettes tactiles, les téléphones intelligents. L’interface homme-machine  dominant reste le clavier et la souris, permettant de saisir du texte, mais aussi d’accomplir des opérations, d’exécuter des commandes. Certes, il y a aussi les commandes vocales, les surfaces tactiles qui introduisent de nouvelles gestuelles, prenant en compte la vélocité, la pression, le mouvement. L’interface du « bureau virtuel » n’a pas fondamentalement changé, depuis le « finder » des premiers Mac. Certes il y a eu un enrichissement graphique, de nouvelles fonctionnalités, mais on conserve des barres de menu et des menus déroulants et une structure hiérarchique de dossiers contenant des applications et des documents, qu’il s’agisse de textes, d’images, de vidéos ou de son.

L’interface de l’ordinateur comme les fonctions des logiciels demandent un apprentissage, une appropriation. C’est une évidence, mais je voudrais préciser ma pensée. L’informatique personnelle voit s’affronter deux logiques. La première est la logique de l’interface, du système d’exploitation, du choix et de la hiérarchie des fonctionnalités opérés par chaque logiciel dans le continuum des possibles. Il faut comprendre cette logique et maîtriser les commandes, les options, les fonctionnalités. La seconde logique est celle de l’utilisateur. Il doit inventer ses propres routines de travail, adapter l’outil à ses usages, à ses besoins. Il y a là une forme d’intelligence pratique, où l’utilisateur parvient à contourner et parfois à subvertir les logiques mises en place par les prescripteurs, à savoir les industriels qui conçoivent les interfaces et les logiciels. Je serai tenté d’y voir le champ ludique de l’homme ordinaire, au sens de Michel de Certeau, qui peut y déployer ses ruses et ses savoir-faire, sa créativité dans les interstices des usages programmés. On le sait, les logiciels de musique assistée par ordinateur, les logiciels de traitement d’images et de vidéos laissent une place au hasard, à l’intuition, à l’accident. Les outils numériques, par leurs algorithmes et leurs lignes de codes, relèvent du savoir des ingénieurs, mais par les marges de liberté et d’imprévisible qu’ils laissent aux usagers, invitent aux pratiques du bricolage, pour reprendre l’opposition de Claude Lévi-Strauss. L’éducation au numérique doit permettre d’inventer ses propres routines, ses raccourcis, ses préférences, c’est-dire la domestication de l’outil par une forme de pensée sauvage.

S’approprier un ordinateur, des logiciels, c’est configurer un espace personnel, un atelier, un monde à soi,  répondant aux exigences d’un métier, à l’articulation de plusieurs sphères, celles  du travail, des loisirs, de la vie personnelle, permettant de passer de manière souple et intuitive du texte à l’image, du web au disque dur, du son à la vidéo, mais aussi d’une application à l’autre.

Il faut apprendre à organiser cet espace de travail, qui est à la fois une table, un atelier, un centre de triage d’informations, une archive, une bibliothèque, un auditorium et un cinéma.

Je voudrais insister sur ce que le numérique change dans notre rapport à l’écriture, à la lecture et à la recherche.

Ecriture, tout d’abord. Les traitements de texte, comme Word et son équivalent dans Open Office, invitent à une réflexivité nouvelle sur les pratiques de l’écriture. Il y a d’abord les formes de visualisation du document : les pages se succèdent verticalement, au fil d’un ruban continu. On retrouve la forme du volumen antique, non plus horizontal, mais vertical. Il faut le faire défiler avec la souris ou par une commande clavier. On peut changer la forme même du texte, lui assigner un statut de brouillon, ou de plan développé. Ecrire un texte sur ordinateur, c’est aussi apprendre à l’éditer : choix des polices de caractères, de leur taille, de leur graisse, mais aussi choix du découpage en paragraphes. C’est aussi pouvoir inscrire l’écriture d’un texte dans un processus évolutif : corrections, reformulations, suppressions, ajouts ne nécessitent pas de recommencer toute la saisie du texte, comme c’est le cas avec l’écriture manuscrite ou avec la dactylographie. On peut choisir d’occulter toute la chaîne des modifications ou, au contraire de les visualiser, pour suivre le processus de correction et de mise au point. Le texte peut aussi faire l’objet de commentaires marginaux, et même entrer dans un processus de correction et de rédaction collaboratives, lorsqu’il est partagé entre plusieurs utilisateurs. Il peut être enrichi par des contenus multimédias, des images, du son, de la vidéo. Il peut être connecté à un dictionnaire, à une grammaire, et à un correcteur ortho-syntaxique qui fonctionne à la volée.

Ce que l’on apprend ainsi, c’est la fluidité du texte numérique, la réversibilité de chacune de ses étapes de construction.

De nouveaux logiciels comme Scrivener déploient un espace rédactionnel semblable à une table de travail surmontée d’un tableau en liège où l’on pourrait épingler des post-it de couleurs, pour saisir au vol une idée, pour fixer une référence. Cet espace rédactionnel juxtapose par exemple le texte que l’on rédige et les plans, documents, sources que l’on utilise.  Il offre une palette d’options permettant de composer un texte complexe, fiction, pièce de théâtre, livre savant à partir de fragments rédigés dans un ordre non linéaire. On peut configurer in fine le texte d’ensemble en agençant les parties comme on le souhaite.

La lecture est une autre opération fondamentale affectée par le medium numérique. Dans le face à face du lecteur avec le texte sur écran ou sur tablette, on retrouve les gestes de la lecture du livre imprimé : feuilletage, lecture lente, pose de signets, annotations marginales, surlignage de couleurs. Mais deux éléments me semblent nouveaux. Le premier réside dans l’ouverture du texte sur la bibliothèque. Sur un même écran, on peut avoir par exemple un texte dans sa langue originale et dans sa traduction, on peut même comparer plusieurs traductions. On peut aussi juxtaposer un texte et son commentaire, voire ses commentaires, en synchronisant la lecture de page en page et de ligne en ligne. On crée ainsi l’équivalent de la roue à livres ou des pupîtres tournants qui furent expérimentés par différents lettrés à partir du XVIe s. pour permettre la consultation simultanée de différents ouvrages.

Telles étaient les fonctionnalités sur lesquelles nous avions travaillé dans les années 90 dans le cadre de l’établissement public de la bibliothèque de France, sous l’égide de Jean Gattegno et Bernard Stiegler.  Un traducteur professionnel de l’allemand, Jean-Pierre Lefebvre, expérimentait la lecture comparative et critique de toutes les traductions d’un même texte, préalablement numérisées. Un poète – mathématicien, Jacques Roubaud, étudiait les variations de ponctuations dans les premières éditions imprimées des tragiques français, Corneille, Racine, elles aussi numérisées. Un philosophe, Patrice Loraux, travaillait à la conception d’un support de lecture tridimensionnel, un cube qui porterait sur chacune de ses faces un texte, un commentaire, une traduction, par exemple une page d’Aristote, et que l’on pourrait faire évoluer devant ses yeux pour lire simultanément les textes inscrits sur deux ou trois de ses faces. Quant à moi, j’expérimentais des chaînes de travail entre les premières versions du Thesaurus Linguae Graecae sur CD-Rom, des bases de données, des fragments de rédaction et d’interprétation.

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 La lecture assistée par ordinateur ouvre donc un champ d’expérimentations, de nouvelles formes de perception et d’usage des textes. Je voudrais pointer deux aspects qui me semblent particulièrement intéressants. Le premier est la lecture en réseau, la lecture partagée, la lecture comme activité sociale. On sait que l’une des fonctionnalités des interfaces numériques de lecture, logiciels ou tablettes, est la possibilité d’ajouter des commentaires, de surligner, de découper et de hiérarchiser le texte selon différentes échelles axiologiques. Cela peut être simplement un « I like » à la facebook, ou une esquisse de commentaire marginal. Pour les industriels et les prescripteurs de contenus, ces annotations de lecteurs constituent une valeur ajoutée, permettant, là encore, le profilage des utilisateurs et des recommandations d’achats. Vous avez sans doute vu qu’Amazon avait déposé un brevet pour anticiper les livraisons des articles que vous êtes susceptibles de commander, à partir de vos historiques de navigation et d’achats. On n’arrête pas le progrès. Mais ces écritures de lecteurs peuvent être aussi une construction collective, un réel espace de dialogue et d’interaction interprétative autour du texte lu. On retrouve ici les intelligences pratiques du lecteur-braconnier de Michel de Certeau, qui s’approprie les textes et les modalités de leur interprétation. Lire à plusieurs voix, à plusieurs regards, confronter les approches, les expériences, les associations d’idées, les questionnements : le texte numérique, dans un cadre scolaire ou universitaire, peut réveiller les « communautés interprétatives » analysées par l’historien médiéviste Brian Stock.

Le second aspect novateur me semble résider dans le nouvel écosystème du texte numérique : le texte en effet peut être pris dans un emboîtement d’autres textes. Il peut il y avoir des changements d’échelle, par exemple passer d’une scène d’un texte dramatique à la tragédie entière, puis au corpus des œuvres de l’auteur concerné, puis au corpus des textes contemporains ou des textes-source. Il peut il y avoir aussi l’articulation de différents instruments de référence : des dictionnaires, une encyclopédie (wikipédia), des cartes géographiques, une iconothèque, une grammaire. Tel est l’environnement unique du projet Perseus, accessible sur le web, qui offre une ergonomie tout à faire novatrice de l’apprentissage des langues anciennes, du grec et du latin.

Ce que le numérique fait aux savoirs, ce n’est pas seulement instaurer une nouvelle ergonomie de l’écriture, de la lecture. Le numérique modifie et développe les objets sur lesquels on travaille et les opérations intellectuelles elles-mêmes. Je dirai qu’il introduit une dimension d’expérimentation, et qu’il ouvre un horizon de questionnements, d’hypothèses et de créativité.

Le numérique doit être un outil de réflexivité et d’étonnement. Etonnement devant la technique, bien sûr, mais aussi devant ce que la technique fait à des objets et à des opérations qui semblent aller de soi. Ecrire, lire. Le texte, le livre. Je mentionnerai bien sûr les effets didactiques de la comparaison d’un fac-simile de manuscrit, d’un imprimé ancien numérisé, d’une édition de poche contemporaine, d’un e-book pour tablette de lecture. Le tout devant bien sûr être confronté au livre imprimé physique, par exemple avec une visite dans le département des livres anciens d’une bibliothèque. De l’une à l’autre de ces matérialisations du texte, qu’est-ce que l’on gagne, qu’est-ce que l’on perd ? Quels sont les significations ajoutées, quels sont les contextes perdus ? Quels sont les gains, quelles sont les pertes ? Qu’est-ce qui se joue entre la fixité et la plasticité d’une mise en page, entre l’ouverture et la clôture d’un texte ?

Le numérique doit libérer la créativité intellectuelle du chercheur, de l’étudiant, de l’élève. Il doit être une incitation à penser, à penser différemment. Il permet de générer, de tester, de valider des intuitions, des hypothèses, sur un mode quasi expérimental. A quoi ressemble l’Odyssée d’Homère si je veux visualiser les récurrences d’une formule comme « Ulysse aux mille tours » ? Quelle perception puis-je avoir d’un texte grec si je choisis de retenir toutes les leçons d’un manuscrit particulier ? Quelle compréhension vais-je avoir d’un roman de Stendhal ou de Flaubert si je dégage des constellations sémantiques de mots-clé et toutes leurs ramifications contextuelles ? Quel gain intellectuel si je transforme ce roman en graphe, en carte, en nuage, en espace anamorphosé, en relief ?

Autre exemple, l’histoire de l’art, les arts visuels, mais aussi la musique. Je pense aux possibilités de visualisations nouvelles permises par les découpages, les assemblages, les changements d’échelle, la possibilité de faire pivoter des objets tri-dimensionnels, de visualiser les étapes de réalisation d’un tableau, d’une sculpture, d’une construction : opérations de modélisation 3-D et visualisations de l’invisible. Je pense aussi à la valeur didactique d’une iconologie numérique dans la lignée des travaux d’Aby Warburg et de son Atlas infini, indéfini de l’histoire de l’art, s’efforçant de montrer les dérivations des schèmes, des motifs, des symboles de l’Antiquité jusqu’aux temps modernes. Sélectionner, combiner, ordonner, désordonner, visualiser des chaînes de transmission selon différentes hypothèses herméneutiques, voilà autant de possibilités d’ordonner un musée imaginaire, d’émettre des hypothèses fortes sur l’histoire de l’art.

Le numérique doit être conçu comme une boîte à outils qui peut être ludique dans les multiples détournements et bricolages qu’elle permet. Pourquoi ne pas initier des gamins à la musique classique en les faisant travailler sur des boucles, des échantillons, des mesures, des patterns, un peu à la manière de Pierre Henry qui a créé la 10e Symphonie de Beethoven ? N’est-ce pas une voie d’accès au son, à l’orchestration, aux structures de composition d’une symphonie classique ?   N’est-ce pas une étape dans une éducation de l’écoute ?

Ecouter, visualiser, lire, écrire, réfléchir, interpréter, simuler, expérimenter. Ces différentes opérations sont au cœur du renouveau des sciences humaines et sociales portées par les humanités numériques aujourd’hui. Notre regard sur l’espace, le temps, la société, les traditions, le langage et le monde des signes, est en train de radicalement changer.

La carte et l’Océan: ce que le numérique fait aux savoirs (4)

3. Nouvelles formes de construction des savoirs

Il est temps de m’acheminer vers ma conclusion. Et je me situerai à nouveau dans la longue durée historique pour proposer quelques réflexions finales. Nous sommes aujourd’hui confrontés à une situation qui n’est pas sans précédents dans l’histoire : celle à la fois de la découverte d’un nouveau monde et de la confrontation à une masse inédite de données et d’information.

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Ce fut le cas à Alexandrie, au IIIe siècle avant J.-C., lorsque Ptolémée Ier transposa dans son palais la configuration aristotélicienne d’un lieu de savoir adossé à une bibliothèque universelle. Ce fut le cas au XVe siècle, avec la découverte du Nouveau Monde. Ce fut le cas aux XVIe – XVIIe siècles, lorsque l’imprimerie multiplia de manière exponentielle le nombre des livres en circulation. De même au XVIIIe s., au temps des Lumières, on vit émerger la crainte de la submersion, mais aussi de la perte et de l’amnésie, toujours en rapport avec la masse des livres disponibles, et la crainte d’une destruction massive des bibliothèques et de l’archive des savoirs humains.

Les réponses à ces situations inédites, à ces angoisses, partagent un trait commun : se donner les moyens d’une maîtrise à la fois matérielle, mais aussi intellectuelle, sociale et politique de ces accumulations, de ces tsunamis d’informations et de savoirs qui risquaient de tout engloutir sur leur passage.

Confrontés à une collection de 490.000 rouleaux de papyrus quelques années après la création de la Bibliothèque du Musée, les savants Alexandrins développèrent une palette d’outils pour faire émerger du sens, de la visibilité, de la lisibilité dans cet océan de textes. Ce furent les cartes-catalogues de Callimaque, faisant émerger la structure des genres littéraires et des champs de savoir, le recensement des auteurs et de leurs œuvres organisés dans un classement d’ensemble. Ce fut le travail des philologues alexandrins, qui firent émerger un nouvel objet intellectuel, pensé, construit dans un travail collectif, le texte, qui venait se substituer à la pluralité incontrôlée des exemplaires d’une même œuvre. Ce furent aussi les dispositifs d’organisation du savoir, lexiques, collections de citations et de faits, géographies et histoires universelles, encyclopédies.

On retrouve les mêmes dynamiques à la Renaissance et à l’âge classique, qui conduisent à la cartographie des textes et à leur stratification temporelle dans des catalogues inventaires qui étaient de véritables bibliothèques portatives, comme la Bibliothèque Universelle de Conrad Gessner. De même, de nouveaux dispositifs furent développés pour gérer les savoirs renfermés dans les livres, comme les index, les concordances, les bibliographies, les collections de lieux communs, les recueils polymathiques, prolongeant des pratiques déjà expérimentées dans l’Antiquité et au Moyen-âge.

Quant au XVIIIe siècle, ce fut le temps d’une tentative de rassemblement et de formalisation des savoirs dans un livre arche de Noé, l’Encyclopédie, destiné à survivre aux bibliothèques menacées de naufrage.

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Chacune de ces étapes reflète des stratégies de maîtrise pour endiguer un déluge d’informations, pour structurer des savoirs en passant des livres individuels aux domaines dans lesquels ils s’insèrent, pour proposer aux lettrés et aux savants des tables d’orientation, locales, régionales ou globales, permettant de se repérer, de se déplacer, et de trouver les ressources nécessaires. Dès Alexandrie également, se met en place l’un des traits fondateurs des mondes savants et lettrés, qu’il s’agisse de ceux de l’Occident, de l’Orient ou de l’Extrême-orient. La masse des livres, le nombre des textes excèdent les capacités du lecteur individuel. La bibliothèque est un horizon qui peut être écrasant tant elle signifie notre finitude par rapport à l’infini des savoirs. Chaque lecteur doit donc apprendre à se repérer dans cet infini, et à tracer ses propres cheminements, personnels, partiels, inachevés, hésitants.

Ces cheminements peuvent être encadrés par les enseignants, qui déblaient le terrain et prescrivent les lectures. Ils peuvent aussi être menés de manière autonome, selon de multiples stratégies : aléatoires ou programmées, extensives ou intensives, digressives ou focalisées.

Le numérique fait de chacun d’entre nous un voyageur, un nomade et un braconnier, pour reprendre les belles images que Michel de Certeau appliquait à l’homme ordinaire et à ses libres déambulations. Il faut essayer de tracer son chemin au ras du sol, tout en ayant une vision aérienne, cartographique, schématique, de l’espace dans lequel on circule. Le numérique est un art du cheminement, qu’il s’agisse de lire, d’écrire, ou de lier et de relier. Cheminer en liant, en déliant, en reliant. Il y a deux dimensions intimement corrélées : apprendre à avancer, à aller d’un lieu à l’autre sans se perdre, maîtriser les bifurcations, savoir se repérer; mais aussi identifier les lieux où l’on se trouve, les comparer, les évaluer, disposer de l’outillage critique pour sonder les terrains des sites que l’on visite, les informations que l’on collecte.

L’éducation aux médias numériques doit donc apprendre les savoir-faire du cartographe et du géologue. Le cartographe sait situer les lieux les uns par rapport aux autres, dans les jeux d’échelle par lesquels ils s’emboîtent les uns dans les autres. Il identifie les zones sûres, les terrains incertains, voire dangereux. Il doit être en mesure de tester et de vérifier les boussoles et les cartes qui lui sont offertes au fil de son parcours, comprendre leurs logiques de fonctionnement. Il apprendra ainsi que les panneaux indicateurs de Google n’indiquent pas nécessairement le chemin le plus court ou le plus sûr, ni la destination que l’on cherche à atteindre. Il cherchera à comprendre la logique propre d’un moteur de recherche, et la manière de discriminer les innombrables réponses qu’il apporte à n’importe quelle question. Il apprendra aussi à formuler les bonnes questions pour avoir une chance d’obtenir les réponses pertinentes.

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 Il faut apprendre à ruser, à tricher, à subvertir les logiques des liens promotionnels, des resources immédiatement flêchées.

Mais notre apprenti voyageur doit aussi prêter attention aux terrains sur lesquels il s’engage. Le sol est-il bien assuré ? S’avance-t-on sur des sables mouvants ? Remonte-t-on de l’estuaire vers la source ? Ou dérive-t-on au-delà du delta, dans un Océan sans repères ?

Se déplacer dans les territoires de l’information numérique suppose que l’on ne prenne rien au pied de la lettre, ou plutôt que l’on sache authentifier les informations et les savoirs que l’on récolte. Je pense qu’une très bonne pédagogie consiste à regarder l’historique des modifications de certains articles de Wikipédia. L’encyclopédie en ligne est aujourd’hui une ressource extraordinaire et rend accessible une masse d’informations qui constituent un point de départ pour des recherches plus approfondies. Mais qu’est-ce qu’une notice encyclopédique ? qu’est-ce qu’un savoir validé et admis ? Une notice de Wikipédia est-elle inscrite sur du marbre ou est-elle susceptible d’évoluer ? Et pourquoi évolue-t-elle ? L’historique des modifications, des discussions, des débats, des controverses montre les étapes de la genèse d’un texte, les nuances introduites, les ajouts, les suppressions, les reformulations. On peut aussi sur certaines notices « sensibles » observer les risques de falsification, les inflexions partisanes, les assertions non fondées. A l’inverse des encyclopédies imprimées, Wikipedia montre le savoir en train de se construire, processus ouvert et évolutif que les modérateurs ne stabilisent que sous certaines conditions. Wikipedia apprend aussi à tester les sources d’une information, mais aussi les critères de différenciation et de hiérarchisation des sources. Le sens critique, les savoirs préalables permettant de discriminer des sources sont évidemment des instruments indispensables : il faut les acquérir, les aiguiser, les employer en toutes circonstances.

Le sens critique, la réflexivité, le questionnement, la comparaison, ces différentes opérations intellectuelles ne se réduisent pas au champ de savoirs, de l’école, des études, de la recherche. Elles sont aussi indispensables au citoyen, à l’homme en société, à l’homme en quête d’une éthique et de formes de vérité. Oserais-je dire qu’il est peut-être important, dans le cadre scolaire, de travailler sur les falsifications volontaires de l’histoire, de la science, de la pensée ? Je pense au texte de mon maître Pierre Vidal-Naquet, Un Eichmann de papier, consacré à la négation de la Shoah par des penseurs et des historiens dévoyés, comme Robert Faurisson. Comprendre les lieux, les gestes et la rhétorique de la falsification, la manipulation des preuves et des sources, est indispensable à l’heure du web, de la propagande révisionniste et antisémite, des débats éthiques et politiques sur la mémoire de la Shoah. On pourrait faire les mêmes remarques sur certaines tentatives récentes pour réécrire l’histoire de la tradition culturelle occidentale, en minimisant et en occultant le rôle de relais et de passeurs de la civilisation arabe. Aristote au Mont Saint-Michel, au cœur mythique de la chrétienté européenne, préservé de l’Islam, des traductions, des commentaires, du métissage.

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Le fil que j’ai trop longuement déroulé dans ce propos nous a conduit des machines aux logiciels, des réseaux aux individus, des programmes aux opérations, des apprentissages et de la pratique des savoirs à une nouvelle forme d’humanisme : le numérique comme facteur d’enrichissement personnel, de découverte, d’apprentissage, mais aussi d’émancipation et de formation du citoyen du XXIe s., dans sa conscience morale et politique, dans son rapport aux autres et au monde.

Je crois que les médias numériques, les interfaces, les logiciels, les contenus, nous apportent peut-être moins des savoirs que des savoir-faire, un art de la mobilité intellectuelle, une ivresse de la curiosité tout en gardant la maîtrise du labyrinthe, la constitution d’une culture et d’une conscience. Enseigner ces savoir-faire de nomades, de braconniers, de voyageurs, tel est le rôle de l’école, du collège, de l’université, mais aussi des lieux de formation permanente. Il s’agit moins d’imposer une carte commune et standardisée que de donner aux apprenants les moyens de tracer leur propre carte. Il suffit d’une boussole, de quelques guides de navigation de quelques compagnons de route, qu’ils soient moussaillons ou vieux loups de mer, il suffit  de repérer les premiers archipels, la course du soleil et les constellations nocturnes pour entamer la traversée de tous les océans.

Retour sur les « mains de l’intellect »: contribution de Pierre Vesperini

Ce carnet de recherche, centré initialement autour du projet éditorial des Lieux de savoir, est devenu progressivement un lieu de partage de certains textes de séminaires ou de conférences. Il est désormais ouvert aux contributions des chercheurs et étudiants qui suivent mon séminaire: c’est une manière de pérenniser les premiers travaux de recherche d’étudiants en master, mais aussi de prolonger et de relancer les discussions du séminaire, en prenant le temps de la réflexion…

Faisant suite à deux séances de séminaire reposant sur les livres de Göran Lundborg, The Hand and the Brain. From Lucy ‘s Thumb to the Thought-Controlled Robotic Hand (Springer 2013) et Richard Sennett, Ce que sait la main. La culture de l’artisanat (Albin Michel, 2010), voici une  contribution de Pierre Vesperini, chercheur post-doc du LabEx Hastec, rattaché à Anhima (UMR 8210).

Un grand merci pour ce beau texte, qui soulève un ensemble de questions au coeur de ma propre réflexion…

Ce texte sera discuté dans le séminaire, et donnera lieu sans doute à de nouvelles contributions écrites sur ce carnet de recherche

Claudio Abbado
Claudio Abbado

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Avant de se lancer dans cette enquête, on pourrait essayer de dégager le « sol » imaginaire à partir duquel sort une telle question, en faire l’« archéologie ». Quelles sont les idées, les représentations, les valeurs, qui font qu’on va, à un moment donné et dans un certain milieu, se mettre à parler des « mains de l’intellect », à dire que c’est une question importante ?

Car non seulement elle ne va pas de soi, mais elle n’est pas neutre : elle porte avec elle des valeurs évidentes. Aussi bien le texte du médecin suédois que le texte de Richard Sennett peuvent se lire comme des « éloges de la main ». Il y a quelque chose, dans la main, qu’ils veulent valoriser, et quelque chose, face à la main, qu’ils veulent dévaloriser ou du moins « remettre à sa place », et qui serait « la tête », « l’intellect ». Il s’agit en un mot de remettre en question la hiérarchie qui place l’intellect au-dessus de la main, et qui peut se décliner comme suit :

tête > main

intellectuel > manuel

savoir avec un grand S > technique

artiste > artisan

ingénieur > ouvrier

concepteur > exécutant

singularité (n’importe quelle « tête » ne peut pas penser telle ou telle œuvre) > quasi-interchangeabilité (n’importe qui peut faire les mêmes gestes)

créativité > exécution

naturel, inné, donné > déterminé, conditionné, produit

maîtrise > bricolage

nécessité > contingent

solitude souveraine > collectivité de l’atelier

individualité > anonymat

psychologique > corporel

Mettre en valeur la main, ce n’est pas tant renverser cette hiérarchie que chercher à rétablir un équilibre, en essayant de faire apparaître que les termes de la colonne de gauche renferment des dimensions relevant de la colonne de droite : il y a du « manuel » dans « l’intellectuel », du « technique » dans le « Savoir », de l’artisan dans l’artiste, de l’exécutant dans le créateur, etc.  On comprend dès lors pourquoi la notion de « génie » pose problème aux apologètes de « la main » : elle exclut tous les termes de la colonne de droite.

Ces apologies de la main ne sont probablement pas simplement l’expression de préoccupations ou d’engouements personnels de certains intellectuels (Sennett, Stiegler, Jacob) : elles formulent aussi d’une façon originale un problème caractéristique des sciences humaines (histoire, sociologie, anthropologie, linguistique, mais aussi, un peu à la marge, psychanalyse), peut-être leur problème essentiel: rendre compte des actes des hommes. Rendre compte des actes des hommes, c’est aussitôt limiter leur liberté : les explications circonscrivent un espace qui délimite les possibilités d’action des hommes. Or, s’il y a un domaine où l’on présuppose couramment que les hommes agissent librement, c’est tout le domaine du savoir, de l’art, de la littérature, de la musique, disons en un mot : de la créativité que nous qualifions d’« intellectuelle ».

De là tant de grands travaux : citons par exemple ceux de Pierre Bourdieu sur Flaubert, Baudelaire ou Beethoven, de Norbert Elias sur Mozart, d’Amina Boschetti, élève de Bourdieu, sur Apollinaire, de Marc Joly sur Norbert Elias. On pourrait citer aussi des textes de psychanalystes : Freud sur Leonard de Vinci, Leonard Schengold sur Dickens ou Tchekhov. À chaque fois, les statues des « grands hommes » redeviennent des hommes, et le vide qui les entourait se peuple d’une foule d’inconnus : la société, le milieu, le champ d’activité, dans lequel vivaient tous ces créateurs. Leur trajectoire n’est plus rectiligne, souveraine, orientée téléologiquement vers l’œuvre à accomplir, mais elle apparaît comme déterminée de façon décisive par les difficultés rencontrées, le hasard des naissances, l’arbitraire des rencontres, l’exécution d’une stratégie. Les explications invoquant le génie ou même le caractère sont rejetées comme relevant d’une mythologie charismatique. Cette tension apparaît bien dans le magnifique livre de Marc Joly sur Norbert Elias : on sent qu’il est pénétré d’admiration pour le caractère exceptionnel d’Elias, et cette admiration affleure dans des anecdotes qui évoquent les Vies des hommes illustres de Plutarque : mais justement, on sent en même temps que cette attention accordée au caractère d’Elias est un peu embarrassante, et qu’il faut bien préciser que ce caractère, par exemple, est déterminé sociologiquement et psychologiquement (par exemple, la confiance exceptionnelle qu’il avait en lui, malgré les revers qui scandèrent sa carrière jusqu’à l’âge de la retraite, serait dû au fait qu’il était enfant unique et très aimé par ses parents).

Naturellement, de telles approches ont suscité et suscitent encore des oppositions chez les tenants de ce que l’on pourrait appeler l’idéologie classique des intellectuels : comment ose-t-on dire que tous ces génies ont été en partie déterminés dans leurs actes par leur société, leur milieu, leur champ d’activité, leur famille, etc. ? Les savants en sciences humaines sont alors soupçonnés de vouloir « réduire » les créateurs. Pierre Bourdieu s’en défendait en expliquant que c’était justement en montrant tous les obstacles que Flaubert ou Baudelaire avaient eu à affronter qu’on faisait le mieux apparaître leur grandeur d’« hérésiarques ». Et pourtant, il faut bien reconnaître que, si les sciences humaines peuvent, en resituant dans son monde un artiste, écrivain, etc., faire apercevoir et sentir son caractère exceptionnel, il faut aussi reconnaître qu’elles n’ont pas pour le moment les moyens de rendre compte de ce caractère exceptionnel : elles ne peuvent pas expliquer pourquoi Flaubert écrit comme il écrit. Bourdieu lui-même, dans son auto-analyse, fait comme s’il était « devenu Bourdieu » uniquement en opérant une série de choix stratégiques face à des situations données. À aucun moment, il n’oserait dire qu’il était doté d’un « intellect » hors du commun.

De même, Norbert Elias peut expliquer que c’est à partir du moment où Mozart rompt avec ses patrons qu’il peut enfin « devenir Mozart », mais il ne peut expliquer pourquoi Mozart, pour citer une lettre de Mozart à son père, avait des « talents supérieurs » (ein Mensch von superieuren talent) : « Je ne peux nier que j’aie des talents supérieurs sans être impie » (welches ich mir selbst, ohne gottlos zu seyn, nicht absprechen kan). La façon dont Mozart rend compte de ses talents – un don de Dieu – est bien sûr irrecevable pour les chercheurs de sciences humaines.

Claudio Abbado et Maurizio Pollini (© Digital Concert Hall, Berliner Philharmoniker)
Claudio Abbado et Maurizio Pollini (© Digital Concert Hall, Berliner Philharmoniker)

Et pourtant il y a peut-être quelque chose à en tirer.

Mozart emploie ces mots dans une lettre à son père (11 septembre 1778), en expliquant pourquoi l’archevêque de Salzbourg doit lui permettre de voyager : car un homme de talents médiocres, s’il ne voyage pas, reste médiocre, tandis qu’un homme de talents supérieurs, s’il ne voyage pas, devient mauvais ! Ce qui est très intéressant ici, c’est qu’on voie que, pour Mozart, les « talents supérieurs », tout en étant « donnés », ne sont pas pour autant extérieurs aux déterminations sociales : s’il ne parvient pas à modifier son statut social (c’est-à-dire, obtenir un statut supérieur à celui de domestique), non seulement il ne pourra pas développer ses talents, mais ses talents disparaîtront. Autrement dit, si, pour Mozart, le génie est donné, le génie peut également, si les conditions sociales et culturelles lui font obstacle, disparaître. (On pourrait citer aussi les pages consacrées par Virginia Woolf à la « sœur de Shakespeare », dans Une chambre à soi, qui ont inspiré au poète et dramaturge Fabrice Melquiot un de ses plus beaux monologues, Eileen Shakespeare.) Pour Mozart, donc, les talents supérieurs ne peuvent se soustraire aux conditionnements de la vie sociale et à la nécessité d’opérer certains choix en fonction de ces conditionnements. Pour le formuler selon les termes de notre enquête, pour Mozart, l’intellect ne va pas sans les mains : sans un corps qui doit se soustraire à la cour de l’archevêque et partir sur les routes.

Mozart peut ainsi peut-être nous permettre de sortir de cette dichotomie qui ne cesse de hanter les sciences humaines, surtout lorsqu’elles prennent pour objet les « grands hommes » (pensons aussi à des travaux récents sur Descartes ou Pasteur). La dichotomie entre la vision idéologique classique des intellectuels, qui estimerait que les réalisations d’un « grand homme » sont directement produits par sa tête, et une vision qui, au contraire, expliquerait que ces réalisations sont de bout en bout déterminés par les circonstances sociales et la stratégie adoptée face à ces circonstances, voire estimerait que la qualification elle-même de « grand homme » est arbitraire, rien ne permettant objectivement de situer Racine au-dessus de Pradon, Hugo au-dessus de Delavigne, etc. (De là les torrents de prose implacable que Péguy a déversés sur Lanson et ses « fiches ».)

À partir de là, on voit peut-être plus clairement la nécessité de faire l’archéologie de notre enquête : si nous ne comprenons pas ce qui nous fait poser la question des « mains de l’intellect », si nous ne comprenons pas clairement que nous voulons remettre en cause une certaine hiérarchie et si nous n’analysons pas la hiérarchie de façon non seulement à la renverser, mais même à penser en dehors d’elle, nous resterons prisonniers des termes mêmes de cette hiérarchie.

Qu’est-ce donc que cette hiérarchie ? Cette hiérarchie est une hiérarchie d’intellectuels, qui fait autorité dans l’ensemble de la société : on la rencontre par exemple dans le fait que les lycées « techniques » sont qualifiés de « professionnels », comme si les études supérieures ne préparaient pas à des « professions ». Être un intellectuel, dans ce que Bourdieu appelle « les inconscients cultivés », ce n’est pas exercer une profession comme une autre. L’intellectuel s’oppose à « l’homme de métier », dont le paradigme, dans notre imaginaire, reste l’artisan (plus que l’employé ou le cadre, par exemple). C’est pourquoi très vite l’enquête sur les mains de l’intellect se confond avec une enquête sur l’aspect artisanal du travail intellectuel.

Or cela ne va pas de soi : si l’on veut mettre l’accent sur l’aspect manuel au sens corporel, physique, du mot, des pratiques de savoir, on pourrait penser à partir d’autres modèles (le chirurgien, par exemple, le sculpteur, le chef d’orchestre…). Le fait que ce soit de façon prédominante la figure de l’artisan qui prédomine dans le discours sur « les main de l’intellect » a donc un sens précis : c’est peut-être le fait que l’artisan, aux yeux des intellectuels que sont les chercheurs en sciences humaines, incarne le praticien d’un savoir moins noble, plus anonyme, plus routinier, davantage soumis aux contraintes sociales et culturelles, et enfin le praticien d’un savoir qui ne connaît pas de « génies ».

Claudio Abbado
Claudio Abbado

Or ces représentations que les « intellectuels » associent aux artisans (le « manuel », le « bricolage », l’effacement de l’individu et de sa créativité derrière l’anonymat d’une production routinière, héritée de générations d’artisans précédents) ne correspondent pas aux représentations des artisans eux-mêmes. Il n’est pas certain que des artisans se reconnaîtraient dans les représentations que les intellectuels leur associent. Si l’on prend par exemple les épitaphes d’artisans préservées dans l’Occident romain, on s’aperçoit que les valeurs qu’ils mettent en avant sont celles de la culture (doctrina, humanitas). De même, loin de se considérer comme des reproducteurs anonymes, ils semblent souvent s’enorgueillir du caractère personnel de leur travail. Loin aussi de se prétendre « bricoleurs », ils insistent sur l’excellence, le parachèvement, de leurs œuvres. Voilà donc que les professionnels de savoirs que nous qualifierions de « manuels » revendiquent des valeurs (culture, singularité, excellence) typiques de l’idéologie des intellectuels, les valeurs mêmes que les sciences humaines et sociales cherchent à déconstruire.

Autrement dit, pour qu’une enquête sur les mains de l’intellect puisse porter ses fruits, il faut sans doute commencer par écouter comment ceux que nous considérons comme les professionnels des mains parlent de leurs savoirs.

Ensuite, il faut aussi s’interroger sur cette bipartition main/intellect. De quand date-t-elle ? Il est possible qu’elle soit beaucoup plus récente que nous ne le pensons. Dans l’antiquité classique, des gens que nous classerions comme des « intellectuels » (poètes, philosophes, rhéteurs, médecins) sont en fait considérés comme des « artisans », au sens où ils exercent des métiers (technai, artes). Réciproquement, les grands sculpteurs, peintres, ciseleurs, architectes, sont tous des lettrés, des « intellectuels », des gens qui écrivent des traités, et pas seulement des traités techniques.

Il y aurait toute une enquête comparative à mener sur les artisans, ou plutôt (car peut-être devrions-nous abandonner cette catégorie), les « professionnels », les « gens de métier », que nous considérons comme « manuels », et ceux que nous considérons comme « intellectuels » : il y a par exemple un point qui n’a peut-être pas été assez mis en valeur, c’est le fait que les « gens de métier » des lettres ou des arts, d’une certaine façon, « vivent en commun » : à Rome, nous savons que Virgile avait des contubernales (littéralement : des gens qui partagent la même tente, terme militaire à l’origine), et cette association (formelle ? informelle ?) est confirmée par un papyrus de Philodème, qui s’adresse à « Virgile, Plotius Tucca, Lucius Varius Rufus et Quintilius Varus », tous poètes. À la Renaissance, de même façon, nous voyons Michel-Ange vivre avec le jeune Sebastiano del Piombo, le protéger, lui faire attribuer des chantiers, lui donner des croquis. Et de même, c’est parce qu’il partageait la même chambre que lui que le dramaturge élisabéthain Thomas Kyd put dénoncer son confrère Christopher Marlowe comme blasphémateur. Il me semble que cet aspect associatif des gens de métier littéraires ou artistiques est souvent occulté.

On pourrait aussi montrer comment les métiers ne sont pas des disciplines : très souvent, un professionnel d’un métier donné fournira les prestations qu’un professionnel d’un autre métier, plus ou moins proche. Par exemple, les philosophes enseignent aussi la rhétorique et les rhéteurs aussi l’éthique. Il n’existe pas encore de spécialisation comme nous le connaissons.

On pourrait également montrer comment les gens de métier sont constamment en concurrence les uns avec les autres, pas seulement à l’intérieur de chaque métier, mais aussi pour imposer une hiérarchie plaçant leur métier au-dessus des autres. Une anecdote raconte comment Dante, passant dans une rue de Florence, entendit un jour un forgeron qui chantait un de ses poèmes en altérant ici et là des vers : furieux, il se mit à jeter tous ses outils dehors en disant : « si tu ne veux pas que j’abîme tes affaires, n’abîme pas les miennes » (Se tu non vuogli che io guasti le cose tue, non guastare le mie.) (Sacchetti, Trecentonovelle, n° 114). Ce genre de scène est typique et pourrait être notre « scène primitive ». Les vers de Dante (y compris ceux de la Divine comédie) se chantaient, et le savoir de Dante, en tant que « poète », n’était pas particulièrement prestigieux : un confrère l’appelait justement « il miglior fabbro del parlar materno » (le meilleur forgeron de la langue maternelle). Fabbro, c’était le même métier que celui qui abîmait ses vers. Devenir, de fabbro, un vates, un poète inspiré, que l’on commenterait à n’en plus finir, tel était son projet, et cela passait par des scènes de ce genre (une autre a pour cible un muletier). Rien ne disait à l’époque qu’il allait devenir « Dante ».

Mais cette enquête comparative prenant en compte l’ensemble des gens de métier (que nous les considérions comme des « intellectuels » ou des « manuels ») ne peut faire l’économie d’un travail sur nos propres représentations d’intellectuels : la répartition manuel/intellectuel, l’artisan perçu comme non-intellectuel, un quasi homme-machine, et enfin, l’idée que le savoir donne forcément du sens.

Car si nous voulons prendre au sérieux les mains de l’intellect, nous devons considérer que beaucoup de savoirs ne produisent pas forcément du sens. Le savoir d’un patineur artistique, d’un cuisinier, d’un musicien, d’un peintre, produisent-ils du sens ? Que dire encore du savoir des voleurs ? (je pense au très beau film de Louis Malle, Le Voleur, pour lequel Malle et son scénariste Jean-Claude Carrière sont allés se renseigner au Musée de la police pour recueillir tout un tas d’outils fabuleux)

Claudio Abbado et Isabelle Faust (© Digital Concert Hall, Berliner Philharmoniker)
Claudio Abbado et Isabelle Faust (© Digital Concert Hall, Berliner Philharmoniker)

Et puis, que veut dire exactement donner du sens ? Il faudrait distinguer, il me semble, entre donner un sens qui rend plus intelligible le réel (et qui pourrait être une définition du savoir scientifique), et donner un sens qui peut obscurcir le réel, un sens qui est un faux sens : nous savons par exemple qu’il existe des « gens de savoir » qui élaborent des discours mensongers, destinés, certes, à produire du sens, mais un sens qui égare, qui manipule : il y a un savoir des publicitaires, des « communicants ». Il y a aussi un savoir scientifique détourné : par exemple, toutes les campagnes autour de la « bipolarité » comme mal de notre temps, venue en Europe depuis les Etats-Unis, reposent sur une fiction, mais une fiction élaborée par des gens de savoir (on pourrait en dire autant des affiches que l’on voit en ce moment dans le métro, proposant une espèce de campagne médicale ayant pour objet « l’éjaculation précoce », présentée comme une maladie qui se soigne). Que dire encore de savoirs qui non seulement manipulent, mais encore asservissent, avilissent et massacrent ?

Peut-on encore désigner les producteurs de ces discours savants (ou présentés et reçus comme savants) comme des gens de savoir ? Autrement dit, quelle place donne-t-on à la vérité dans la définition du savoir ?

Pierre Vesperini

Chercheur post-doc LabEx Hastec, UMR Anhima