Textbook and its Knowledge (par Anastasia Krutikova, étudiante M1 Ehess)

Je poursuis, avec leur accord bien sûr, la mise en ligne de certains travaux des étudiants en master de l’Ehess qui ont activement participé à mon séminaire l’an dernier: c’est une manière de permettre une circulation plus large de textes qui apportent un éclairage personnel et de nouveaux questionnements aux problématiques de l’histoire et de l’anthropologie des savoirs développées dans mon séminaire.

Aujourd’hui, un texte d’Anastasia Krutikova, étudiante en M1 Ethnologie et anthropologie sociale de l’Ehess.


Textbook and its Knowledge

As the title suggests, the object that I have chosen to explore in this essay is a textbook.

At present, only a lazy person does not criticize textbooks for being boring or outdated, too directive or on the contrary too open. Textbooks are often attacked for their complex structure, illegibility, ideological or misleading content. But still, they often become the first source of knowledge for a user who discovers a new discipline. People do not usually study, for example, Chinese language or physics reading dictionaries and encyclopedias. They find a teacher and buy a textbook. Encyclopedias and dictionaries usually stay on the shelf or migrate to the virtual world of internet to be used only occasionally. A textbook, however, is designed to be used regularly. We do not study on encyclopedias but we study on textbooks. In this sense a textbook becomes an extremely useful tool for both the student and the teacher.

I still remember the days when I found nothing interesting in textbooks. The only emotion I remember from those times is the exasperation arising from the obligation of carry those heavy thick volumes to school every day and then read them in the evening to prepare for class.

I also remember how I looked at textbooks when I took the role of a teacher. There was no more exasperation; textbooks were transformed into great tools which helped me in my work. I evaluated the topics covered in the books and their coherence, the types and diversity of tasks for students, general approach to teaching, the book’s design and layout, and even its price. I continued reading textbooks in the evening to prepare for the class, though in a very different way.

So, textbooks seem to haunt me. Now I am an anthropology student and though the perspective to become a Researcher seems a bit remote I already try looking at things around me as an anthropologist. And what do I see in a textbook from this perspective?

Socio-cultural anthropology is often defined as “the study of cultures”1. Consequently, the term “culture” is generally viewed as the key concept in this discipline.  As any key concept it may be defined in dozens of ways depending on the specific anthropological theory or even on the researcher. The British-Australian researcher Malcolm Crick for example, has chosen to focus on knowledge and defined culture as “a process of acquiring and displaying knowledge”2. This definition of culture implies that anthropologists should study knowledge and the ways in which this is acquired in the first place.

The definition of knowledge was formulated clearly by Frederick Barth in his famous article dedicated to the anthropology of knowledge.  He writes there that knowledge is “what a person employs to interpret and act on the world” and he includes in this definition ‘feelings (attitudes) as well as information, embodied skills as well as verbal taxonomies and concepts: all the ways of understanding that we use to make up our experienced, grasped reality”.3 He also adds that knowledge is necessary for communication, that “we must share some knowledge to be able to communicate and usually must differ in some knowledge to give focus to our interaction”.4

If we look at a textbooks having these definitions in mind, it seems that everything in it is connected to knowledge and thus to culture. The primary function of a textbook is to be a source of information for students, a “depository of knowledge, techniques and skills”.5 However, textbooks are created not only to preserve knowledge, as encyclopedias or dictionaries. Sometimes the authors of textbooks leave surprisingly modest place to knowledge, and focus on various techniques which are supposed to transmit it. Finally, the third function of a textbook is to promote the values of the ruling class and construct students’ national identity – or to inculcate students with precise attitudes towards the world and ways of behaving.

All things considered, it seems that textbooks are inseparable from knowledge and from culture and that they are an important source of information which anthropologists and social scientists should not neglect in their research.


 The first thing that I realize when I start thinking about the nature of a textbook and the knowledge it delivers is that despite its name, ‘a TEXTBOOK’, is not really a book. Even the librarians in school libraries in France do not register textbooks as books and keep them separately from other books. Sometimes they are not even in the open access6. I notice the same thing in specialized university libraries where textbooks and other kinds of literature are never mixed. Still, they look like books, they are published by publishing houses like books and they are usually sold in bookshops.  What do we call a textbook? What makes it different from a book?

A textbook as we know it now is a relatively recent phenomenon. It appeared only with the advent of technology, industrialization and democratization of education. The fist textbook in France was printed soon after the invention of the printing press, around 1470 and it was followed by other books designed to teach how to read, write and count correctly7.  However, those books did not have the educational component and were rarely used in class. The majority of books used in village schools in the 17th-18th centuries were not educational; we can find among them the Bible, prayer books, catechisms, the books of collected stories and exempla, almanacs, etc. But there were also Psalters and primers created by teachers for educational purposes. Adventure stories and historical novels such as Les Aventures de Tétémaque, fils d’Ulysse written by Fénelon, or M. de Scudéry’s les Conversations were not educational, but they were supplemented with the instructions for teachers.

Textbooks acquired the didactic dimension and became one of the necessary elements in class only in the 19th century after the introduction of public education. The development of publishing industry made it possible to produce large numbers of books and at the same time to reduce their cost.

After the French Revolution, the government officially gave ‘textbooks’ a legal status defining them as those “elementary books which give knowledge which is absolutely necessary in order to educate the citizens”8.  The progress of industrialization in the 19th and 20th centuries has lead to the rationalization of the process of publishing which covered all important phases of textbook production, from its conception to its distribution and commercialization. This process began to involve more and more people. The collaboration of authors, experts in education, archivists, illustrators and photographs, printers, etc. coordinated by the editor has improved considerably the quality of textbooks and stimulated their general use at schools and in other educational institutions. The editors did not hesitate to use new technologies in textbooks to make them more attractive:  the application of colors and photographic reproductions in books were tested on textbooks before they became common practice in printing in general9.

Form this perspective, a textbook seems to be a more complicated object than a book as it requires the participation of more people and involves more phases in its production as well as more regulation at the state level. At present, the creation of a textbook and its distribution takes on average between six and ten years and Gerard and Roegiers identify at least twenty phases which allow elaborating a textbook10. They divide all existing procedures into three big stages, namely the outlining of a project, the writing phase and the production phase. Each of these stages unities 6 or 7 various procedures and involves numerous actors.

A textbook is never written by only one person; it usually requires the collective work of a number of people, usually between three and fifteen authors 11 and it is not always possible to identify them. Even if their names are  mentioned on the cover or in the beginning, the textbook still seems impersonal, ‘authorless’ in a certain way as the reader cannot know who is the author of a particular chapter. The authorship is undermined even more by the fact that those who write the text do not chose the photographs which illustrate it and they do not define the final layout of the page. This part of the work is normally done by photographers, illustrators and designers. In the case of a book or an encyclopedia their contribution is still important, but they do not overshadow the writers as the text takes the central role and the illustrations are used to support it. But if we look at the textbook used in secondary school in France, for example, it becomes obvious that the text or “knowledge” in it is far from taking the central place: it occupies between 5 and 25 percent of the space depending on a discipline12. The remaining 75 percent is dedicated to exercises and illustrations. Moreover, all textbooks must respect the national program written by state officials who can also be included (why not?) into the long list of textbook’s authors as they make an important contribution as well as outlining the topics that should be developed and, normally, indicating how it should be done.

Though the question of authorship of the textbook seems very interesting to me and deserves probably a whole article, I don’t mean to question the work of the teachers who write the text for textbooks by describing the implication of other specialists. All this is to show that the textbooks deliver very impersonal knowledge which may be perceived by students, and sometimes by teachers, as absolute and reliable knowledge. In textbooks, knowledge is often presented in the form of given facts13 (and facts do not have authors) which are in reality someone’s interpretations, hypothesis or opinions. For schoolchildren and many teachers, if something is written in a textbook and approved by the government commission, it must be right and it can be trusted. In this sense the textbook preserves certain authority. Governments and elites discovered the potential of the textbook to transmit ideas thanks to this authority long time ago and the history knows many examples of the way it was used and abused to impose ideologies and values of the ruling class. But even if the textbook does not have explicitly ideological content, the interpretation of certain facts given as facts in the textbook certainly may influence the way the future citizens will remember and use them.

The book edited by Javier Perez Siller illustrates well how interpretations can be given as facts14. This Mexican historian and sociologist united fourteen researches from different countries who altogether analyzed how the Columbus expedition to the American continent in 1492 was represented in about 150 textbooks from 70 countries from all parts of the world.

The authors of these textbooks shared the conviction that this event marked the beginning of the new era. However, the comparative approach helped the researchers to distinguish at least four interpretations of the event. Some countries, for example, adopted the indifferent “explorer’s view”, describing the expedition simply as the result of the geographic expansion. According to “colonist’s view”, Columbus “discovered” the world to conquer; and it was a “happy event not only for the Europeans, but for the whole world”15 which was also going to gain and achieve in terms of coming to terms with the European civilization. Many countries have chosen the “ambivalent view”, characterized by the conviction that the “discovery” and the colonization that followed were beneficial and positive on the whole. But they admit that it could have been done differently, and some catastrophes and tragedies could have been avoided. Finally, there is “denunciator’s view” which describes the “discovery” as the result of colonial expansion and focuses mostly on its negative consequences.

The researchers described at least four different interpretations of the same event, but the majority of the textbooks introduced one of them to children.


I have argued that knowledge that we find in a textbook is thoroughly elaborated and evaluated by many specialists so it is never arbitrary and uncontrolled. At the same time it is very impersonal; it is such kind of knowledge that gives the textbook the authority to impose certain knowledge and, consequently, an “essential role in constructing ideologies and beliefs”16.

It should be also mentioned, that knowledge associated with a textbook is already socially validated and established. The definition states that it should be “elementary and absolutely necessary”17. Knowledge must be accepted socially to become “absolutely necessary” and thus to appear in a textbook. Children and adolescents in schools  are not usually taught marginal or new, non-conventional ideas, they study mainstream theories even if these theories are outdated, partial or sometimes even inadequate.

Indeed, the authors of textbooks tend to be quite conservative and resistant to change. From the educational point of view, true innovations are rare. A new edition of a textbook is often very similar to the previous one; the changes are limited to minor improvements in the text and several new illustrations.

As of the knowledge transmitted to the user, textbooks seem sometimes even more resistant to change. Anthropologists and historians, who are interested in these questions show that some interpretations of the events and hypothesis remain unchanged for decades, even centuries, despite new developments and progress in natural or social sciences.

Wiktor Stoczkowski, for example, by analyzing the chapters in several history textbooks that describe the prehistoric times and human origins makes a striking conclusion; namely that the textbooks used in different countries, sometimes with opposite ideologies, not only give the same description of our prehistoric past but also offer the description that has not changed since the 19th century despite obvious progress in paleoanthropology, its methods and the growing number of new empirical data. The author proves that there are many possible and equally valid descriptions of our prehistoric past and tries to understand the origin and persistence of the particular scenario described in the textbooks18.  It seems that in this context, the textbook may reinforce the acceptance of conventional theories and, in fact, prevent the validation of scientific knowledge.


In conclusion, I think it is useful to remember that textbooks always offer knowledge which is context-free. As Frederik Barth rightly says “it simulates knowledge without knowers”, or those people “who hold, learn, produce, and apply knowledge in their various activities and lives”19.

Anthropologists who study traditions of knowledge in different societies should always remember that though a textbook is a rich source of information about culture, it is certainly not the only and exclusive mode of knowledge, and that people accumulate much of their knowledge by learning from others. Knowledge is not only an abstract idea, or a scheme, but it is also a relationship.


1 Rapport, N. and Overing, J., 2000. Social and Cultural Anthropology: the Key Concepts. Routledge, p. 92.

2 Crick, M., 1982. Anthropology of knowledge. Annual Review of Anthropology, vol. 11, p. 287.

3 Barth, F., 2002. An Anthropology of Knowledge. Current Anthropology, 43(1), p. 1.

4 Ibid., p.1.

5 Jacquet-Francillon, F. (dir), 2010. Une histoire de l’école : Anthologie de l’éducation et de l’enseignement en France XVIIIe – XXe siècles. Retz, p. 261.

6 Borne, D. (rapporteur), 1998. La documentation Française  : le manuel scolaire, programme de travail 1997-1998. Ministère de l’education nationale, de la recherche et de la technologie, p.33.

7 Historians generally agree that the first printed textbook in France was Les lettres de Gaspin de Pergame which was written for adolescents to study Latin. The books that followed include La Civilité puérile et honnête, a French translation of the Erasme’s work printed in 1530, and Le Livre facile pour apprendre l’Arithmétique de soy-mesme et sans Maistre written by F. Barrême and printed in the second half of the 17th century. See Moeglin, P., 2010. Les Industries Educatives. Puf. and  Choppin, A., 1980. L’histoire des manuels scolaires. Une approche globale. Histoire de l’éducation, n. 9, pp. 1-25.

8 Choppin, A., 1980. L’histoire des manuels scolaires. Une approche globale, Histoire de l’éducation. n. 9, p.4.

9 Moeglin, P., 2010. Les Industries Educatives. Puf, p. 30.

10 Gerard, F-M. and Roegiers, X., 2003. Des manuels scolaires pour apprendre: concevoir, evaluer, utiliser. Editions De Boeck Université, p. 30.

11 La documentation Française  : le manuel scolaire, programme de travail 1997-1998, p.12.

12 Ibid., p.14.

13 See Dauphine, O., Janneau, R. and Perron N., 2009. L’enseignement de l’histoire-géographie de l’école élémentaire au lycée : Vecteur de propagande ou fondement de l’esprit critique ? L’Harmattan.

14 Siller, J.P., 1992. La “decouverte” de l’Amérique? Les regards sur l’autre à travers les manuels scolaires du monde. L’Harmattan.

15 Ibid., p.305.

16 Brouillard, E., 2005. Les Manuels scolaires questionnés par la recherche, in Brouillard, E. (dir), Manuels scolaires, regards croises. CRDP de Basse-Normandie, Documents, actes et rapports sur l’education, Caen, p.18.

17 See p.4.

18 Stoczkowski, W., 2002. Explaining Human Origins: Myth, Imagination and Conjecture. Cambridge University press.

19 Barth, F., 2002. An Anthropology of Knowledge, Current Anthropology, 43(1), p. 3-4.




Barth, F., 2002. An Anthropology of Knowledge. Current Anthropology, 43(1), pp.1-19.

Bonte, P. and Izard, M. (ed.), 2007. Dictionnaire de l’ethnologie et de l’anthropologie. Press Universitaires de France.

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Programme de mon séminaire (Ehess). Nov. 2013-Janv. 2014

Objectivation, fixation, transmission des savoirs

Le jeudi, de 16h à 18h, Institut national d’Histoire de l’Art (INHA), Galerie Colbert, 6 rue des Petits-Champs, 75002 Paris. Salle Mariette (rez-de-chaussée)

1ère partie :  

Anthropologie des pratiques, anthropologie de la transmission. Lectures et relectures (Nov. 2013-Janv. 2014)



7 Novembre 2013. Introduction. Les savoirs, entre anthropologie et histoire

14 Novembre 2013. Retour sur Les Mains de l’intellect (1). A propos de Göran Lundborg, The Hand and the Brain. From Lucy’s Thumb to the Thought-Controlled Robotic Hand , Springer, 2013.

21 Novembre 2013. Retour sur Les Mains de l’intellect (2). A propos de Richard Sennett, Ce que sait la main. La culture de l’artisanat, Paris, Albin Michel, 2010.

28 Novembre 2013. Raisons orales, raisons graphiques (1). A propos de Jack Goody, The Power of the Written Tradition, Smithsonian Institution Press, 2000.

5 Décembre 2013. Raisons orales, raisons graphiques (2). A propos de Walter J. Ong. Orality and Literacy, Routledge, 1982.

7 Décembre 2013. 9h30-18h. Journée d’atelier étudiants en master et doctorants (salle à confirmer)

12 Décembre 2013.  PAS DE SEMINAIRE

19 Décembre 2013. Raisons orales, raisons graphiques (3). A propos de Ruth Finnegan, Oral Literature in Africa, Open Books Publishers, 1982.

9 Janvier 2014. Ecriture, savoirs, mémoire. Lire le Phèdre de Platon avec Jacques Derrida (et Luc Brisson) : Platon, Phèdre, Garnier Flammarion, 2006.

16 Janvier 2014. Réflexions sur l’écriture des dialogues de Platon

23 Janvier 2014. « Aristote le lecteur ». Lecture, écriture et transmission des « opinions » des Présocratiques dans l’Ecole aristotélicienne.

30 Janvier 2014.  « Symphonies » / « diaphonies » : consensus et  contradictions des sources dans les savoirs érudits du monde gréco-romain.


Production et transmission des savoirs pratiques et spirituels dans une population animiste sibérienne (par Andrea Zuppi)

Un séminaire de recherche repose sur de multiples dynamiques, et l’interaction entre l’enseignant-chercheur et ses auditeurs est l’une des plus importantes. La parole et le savoir circulent, la pensée et la réflexion s’aiguisent au fil des questions et des réponses, des objections et des digressions.

L'anthropologue Rane Willerslev avec les chasseurs Yakugirs (nord de la Sibérie) © E. Willerslev
L’anthropologue Rane Willerslev avec les chasseurs Yukaghirs (nord de la Sibérie) © E. Willerslev


Comme souvent à l’Ehess, mon séminaire de l’année 2012-2013, intitulé « La validation sociale des savoirs », avait une portée indisciplinaire, comparatiste. Les participants venaient de différents horizons: histoire ancienne, histoire des sciences, anthropologie, sociologie, économie. Ce croisement de compétences a enrichi nos séances de travail au cours de l’année, et les travaux écrits des étudiants de master ont souvent ouvert des voies originales à partir de mes propres questionnements.

En d’autres termes, j’ai beaucoup appris de mes étudiants et dans le croisement de nos paroles, de nos écoutes, de nos lectures et de nos écritures, nous avons partagé une quête intellectuelle commune, au-delà de la spécificité de nos cheminements respectifs.

Pour laisser une trace de ces moments de travail, avec l’accord des étudiants de master concernés, je reproduis dans ce carnet de recherche quelques textes particulièrement significatifs. Je voudrais ainsi faire de ce carnet  l’archive de cet atelier de travail partagé qu’est un séminaire de l’Ehess, un lieu de lecture, d’écriture et de réflexion.


Andrea Zuppi (1ere année de master, Ethnologie et Anthropologie sociale, Ehess)

Production et transmission des savoirs pratiques et spirituels

dans une population animiste sibérienne



Dans ce texte, je vais essayer de montrer comment l’animisme, entendu au sens large comme cosmologie, comme vision du monde, influence la production et la transmission des savoirs. Je vais m’appuyer principalement sur l’ethnographie de Rane Willerslev, anthropologue danois, Soul Hunters. Hunting, Animism and Personhood among the Siberien Yukaghirs (2007), dans laquelle l’auteur a examiné les rapports entre les savoirs spirituels et la pratique de la chasse parmi les Yukaghirs, population du nord-est de la Sibérie. Dans son livre, Willerslev ne parle pas souvent des savoirs de façon explicite, mais il aborde toutefois la question de leur production et leur transmission de manière cohérente et explicative.

Mon texte est divisé en trois parties. Dans la première partie je présenterai une brève histoire de l’idée d’animisme en anthropologie, afin de montrer les principales interprétations théoriques qui lui ont été données ; j’évoquerai également la conception de l’animisme propre aux Yukaghirs. La deuxième et la troisième parties sont consacrées respectivement à la démonstration de l’influence de l’animisme sur la production et la transmission des savoirs, surtout liés à la chasse,  et à des réflexions personnelles et conclusives à cet égard.


Partie 1. Animisme, Religion et Yukaghirs

1.1 Animisme et Religion. Problèmes de catégorisation

L’animisme est considéré comme l’un de premiers, sinon le plus ancien, phénomènes étudiés et théorisés par l’anthropologie. Edward Burnett Tylor, anthropologue évolutionniste britannique, est le premier à avoir proposé dans Primitive Culture (2010 [1871]) une théorie anthropologique sur l’animisme. Pour lui l’animisme était le plus primitif des phénomènes religieux. Il le considérait comme rien de plus qu’une croyance religieuse fondée sur des bases irrationnelles et erronées qui attribuait, à tort, les caractéristiques de la personnalité humaine à des non-humains, comme les plantes, les animaux et les choses (Willerslev 2007 :15 ). En tant que fondé sur une perception erronée des choses, l’animisme selon la pensée évolutionniste de Tylor était considéré comme le premier stade d’évolution de la religion monothéiste moderne, qui selon une conception commune durant de nombreuses d’années en anthropologie des religions, « had evolved in stages from animistic beliefs » (Bird-David 1999).

Nous allons revenir sur le concept d’animisme. À ce stade cependant, il est important de réfléchir brièvement moins sur la façon dont l’animisme est théorisé, que sur la façon dont il est catégorisé. Déjà avec Tylor, on voit comment l’animisme est considéré, même s’il n’est pas entièrement une religion, mais un phénomène antérieur à elle, donc une étape nécessaire et préparatoire. C’est pour cela que l’animisme a été longtemps considéré par Tylor et par beaucoup d’autres après lui (notamment Frazer et Lévy-Bruhl), comme une forme primitive de religion.  Cependant la catégorisation de l’animisme comme religion ou comme forme primitive de celle-ci pose un autre problème: c’est que la religion elle-même n’est pas une catégorie anthropologique bien définie.  Au contraire, on a à faire à ce que Martin Southwold  appelle une “polythetic class”, c’est-à-dire une classe, une catégorie, qui n’a pas de frontières nettes, ce qui fait de sa catégorisation non seulement une tâche ardue, mais aussi inutile (Southwold 1978). On peut rappeler par exemple le refus célèbre de Durkheim d’une définition théiste de la religion. En effet, il souligne que, dans le cas d’une définition strictement théiste, le bouddhisme ne pourrait pas être considéré comme religion (Durkheim 1912: 40-49). La catégorisation des religions a donc toujours posé problème aux anthropologues. C’est parce que ses contours sont flous et perméables, et en conséquence il est extrêmement difficile, souvent impossible, de séparer, en n’importe quel contexte social, les phénomènes religieux des phénomènes politiques ou économiques (Klass et Weisegrau, 1999: 5). Ce n’est donc pas par hasard que les définitions de la religion qui ont eu le plus de succès en anthropologie ont souvent été critiquées comme étant trop vagues et générales, au point qu’elles pouvaient également englober des phénomènes sociaux autres que religieux (voir à titre d’exemple la critique d’Enrico Comba sur la définition de la religion par Clifford Geertz : Comba 2008 : 21-22).

Ces brèves notions de catégorisation sont à mon avis nécessaires pour donner une base, bien que limitée, à l’histoire académique du concept d’animisme. Ce qu’il faut retenir est que l’animisme a été considéré comme une forme primitive de religion, même si la notion de religion n’a jamais été systématisée. Tout le monde sait ce que l’on entend par « religion », mais personne ne peut donner une définition acceptable (Comba 2008: 24). Au cours des vingt dernières années toutefois, grâce aux travaux de certains anthropologue (Viveiros de Castro, Descola), l’idée de l’animisme comme une religion, primitive ou pas, a commencé à disparaître, au profit d’une vision qui le considère comme une ontologie, une vision du monde. L’anthropologue danois Rane Willerslev s’inscrit dans cette nouvelle tradition. Il considère que catégoriser sous l’étiquette de « religion » des pratiques et des phénomènes qui ne sont pas occidentaux implique automatiquement l’application de sous-entendus ontologiques propres à la tradition occidentale. Cela, soutient-il, ne servirait à rien d’autre qu’à empêcher une véritable compréhension des pratiques et phénomènes étudiés. L’étude des phénomènes qui nous sont étrangers, doit alors être menée en se basant sur les modèles de validation sociale propres au groupe en question. C’est en adoptant cette perspective qu’il a essayé de comprendre ce qu’est l’animisme pour les Yukaghirs. En tout cas, pour Willerslev, l’animisme n’est pas une religion, mais plutôt « une pratique » (Willerslev 2007 : 9).

Cette brève introduction m’a permis de souligner que nous nous aventurons dans un champ encore très controversé et à rappeler que l’animisme, quelle que soit la façon dont il est catégorisé (religion, pratique, ontologie etc. etc.) « influenza e modella le attività umane »1 (Comba 2008: 179).

C’est en m’appuyant sur ce dernier point que je vais entamer mon enquête.


1.2 Yukaghirs et Animisme

Les Yukaghirs sont une petite population indigène de la Sibérie nord-orientale, qui compte aujourd’hui environ mille cent individus. Comme la plupart des peuples autochtones de Sibérie, les Yukaghirs ont subi la colonisation de la Russie. Cette colonisation, qui a commencé depuis environ la fin du dix-huitième siècle et qui est devenue plus systématique avec l’avènement du communisme, a eu de nombreux effets sur la vie des Yukaghirs. La population a en effet subi un effondrement démographique drastique à cause des maladies apportées par les Russes et des politiques ethniques du communisme. D’ailleurs, il y a eu des déplacements forcés dans d’autres parties de la Sibérie, l’abandon de l’économie de subsistance, la scolarisation obligatoire, la christianisation d’abord et l’athéisme forcé ensuite. Depuis la chute du communisme, les Yukaghirs ont recommencé à pratiquer leurs anciennes occupations, comme la chasse et la pêche.Toutefois la langue autochtone n’est plus parlée que par les personnes les plus âgées, tandis que les nouvelles générations ne parlent que le russe. Aujourd’hui les Yukaghirs se divisent en deux groupes principaux, qui occupent des territoires limitrophes, mais pratiquent des activités différentes. Tandis qu’un groupe s’occupe principalement d’élevage des rennes, l’autre est constitué par des chasseurs et pécheurs. C’est dans ce deuxième groupe que Willerslev a mené ses recherches de 1993 à aujourd’hui, en se focalisant principalement sur la pratique de la chasse et sur l’animisme (Willerslev 2004a).

Avant de présenter plus avant son travail, il faut que je précise ce que j’ai dit dans la partie précédente. Willerslev, dans son livre (2007), n’oppose pas l’animisme à la religion ; en effet le mot « religion » n’apparaît pas une seule fois dans tout le livre. Il serait donc incorrect d’utiliser le mot religion pour décrire ce que, selon Willerslev, l’animisme n’est pas. Plutôt que d’utiliser le mot religion en particulier, il oppose à l’animisme des systèmes normalisés de vision du monde. Je cite : « Animism among the Yukaghirs, however, is not an explicitly articulated doctrinal system, for perceiving the world » (Willerslev 2007 : 8), et encore : « […] Yukaghirs animism does not resemble anything like a formally abstracted and articulated philosophy about the world » (ibid.). L’animisme donc, tel qu’il l’a observé parmi les Yukaghirs, n’a pas les attributs d’une théorie ou d’une doctrine qui structure et systématise le monde. Selon Willerslev l’animisme est plutôt « une pratique » (2007 : 13).  On n’a donc pas à faire à une activité spéculative, mais au contraire à « […] a particular way of perceiving animals and the environment that is brought into play in specific contexts of practical activities » (Willerslev 2007 : 116). Cette façon particulière de percevoir les animaux et l’environnement est basée sur deux conceptions principales. La première est que les qualités des êtres humains sont également attribuables aux animaux ou à d’autres non-humains, et la seconde est que le monde est peuplé d’esprits.

Pour les Yukaghirs, les êtres humains ne sont pas les seules personnes, mais au contraire la qualité de « personne » est aussi le propre de certains types d’animaux ou des non-humains2. Les Yukaghirs donc, envisagent une continuité ontologique de base entre les êtres humains et les animaux, sur la base du fait que « animals and other non humans possess qualities paralleling those of human selves or persons » (Willerslev 2007 : 19). Cela ne veut pas dire que les humains se considèrent comme des animaux, ou que les animaux sont totalement des êtres humains. Les humains en fait sont caractérisés par des attributs et des caractéristiques qui les distinguent des animaux, comme par exemple le langage, qui est considéré comme l’attribut humain par excellence (Willerslev 2007 : 164). Ce n’est pas une question d’égalité ou de totale correspondance entre les hommes et les animaux, mais plutôt la certitude que le monde est peuplé par différentes subjectivités, qui ont toutes le même point de vue mais qui l’appliquent à des réalités différents, à savoir, la réalité propre de chaque personne, qui dépend du corps que chaque personne habite (un renne perçoit la réalité de manière différente qu’un homme).

La raison à la base de cette unité des points de vue mais de différentes réalités (et à la base de cette continuité entre hommes et animaux) est que toutes les personnes partagent les même qualités spirituelles, c’est-à-dire que les humains, les animaux, et parfois même des choses non-humaines comme les forêts et les fleuves, sont associés à un ou plusieurs esprits, qui interagissent constamment avec la personne (qu’elle soit humaine ou animale), et qui guident et gèrent les interactions entre les différentes personnes. Les Yukaghirs vivent donc dans un monde où il y a une unité spirituelle qui relie tous les êtres qui le peuplent, et qui détermine les interactions entre eux3. Dans cette perspective, les humains et les non-humains différent seulement dans leur apparence physique, mais ils sont liés spirituellement. Les Yukaghirs vivent donc dans un monde peuplé par plusieurs subjectivités différentes. La particularité des cette perception des animaux comme personnes et de la présence des esprits est que ces caractéristiques du monde se matérialisent et émergent seulement à travers les actes, c’est-à-dire dans des circonstances d’engagement pratique avec le monde et les acteurs qui le peuplent. Comme le dit Willerslev, ces qualités du monde non-humain, « come into view in the context of close mutual engagement » (2007 : 19). C’est pour cela que Willerslev considère que l’animisme est une pratique. C’est en effet à travers la pratique, les actions, surtout la chasse, que les Yukaghirs entrent en contact avec les entités du monde, que les non-humain acquièrent les qualités qu’ils ont, et que les esprits entrent en relation entre eux. La « pratique » donc, pour Willerslev, correspond à une action dans le monde en étant conscients que celui-ci est peuplé par plusieurs personnes et esprits. L’animisme est une pratique parce que c’est par la pratique que les Yukaghirs interagissent avec les autres acteurs du monde et que les qualités de ces derniers deviennent perceptibles et évidentes.

Je vais à présent montrer comment cette perception du monde influence la façon dont les savoirs sont produits et transmis.


Partie 2. Animisme et Savoirs

2.1 De la pratique à la production des savoirs

On a vu que l’animisme est pour les Yukaghirs la vision du monde (et non une vision du monde) qui attribue les caractéristiques de la personne aux autres catégories de non-humains, et que chaque personne est associée à des esprits, et ce sont ces dernières qui dirigent la plupart des relations entre les différentes entités. Cette vision du monde est essentiellement liée à la pratique, à l’engagement avec le monde, parce que les qualités des personnes non-humaines et l’existence des esprits est validée à travers l’engagement avec eux ; les animaux en effet ne sont pas tous considérés comme des personnes a priori, mais seulement au moment où les chasseurs interagissent avec eux et où ils peuvent se rendre compte de leur « personnalité » ; le même discours vaut pour l’existence des esprits. C’est à travers l’interaction avec les animaux que les Yukaghirs se rendent compte de leurs qualités humaines ; ils n’attribuent pas une personnalité à tous les animaux a priori, mais seulement à ceux avec qui ils ont interagi. Ce que cela veut dire est que les Yukaghirs ont une connaissance du monde qui : « is not grounded in abstract contemplation, but emerges from concrete contexts of practical engagement »(Willerslev 2007 : 94). Les Yukaghirs acquièrent donc les savoirs qu’ils ont du monde en interagissant avec lui, dans des contextes d’engagement mutuels avec lui. C’est grâce à cet engagement mutuel qu’ils apprennent la manière dont les esprits et les animaux se comportent, à savoir, c’est en étant en contact avec le monde qu’ils voient véritablement comment ces acteurs agissent, et ils se comportent en conséquence. Il s’ensuit que les savoirs spirituels, c’est-à-dire les savoirs qui concernent les esprits et la façon dont ils se comportent (et font se comporter les animaux), et qui dirigent aussi la manière dont les chasseurs se comportent et donnent sens aux actions des esprits, sont des savoirs a posteriori, parce qu’ils dépendent et découlent de l’engagement pratique, ils ne sont pas la cause de cet engagement, mais ils en sont la conséquence. (Ceci est démontré par le fait que les Yukaghirs ne connaissent que les esprits avec lesquels ils ont interagi, mais ils ne disent pas que ces derniers sont les seuls esprits qui existent (Willerslev 2007 : 160). Pour les Yukaghirs la pratique de l’engagement avec le monde est elle même la pratique qui produit les savoirs. Il y a deux types de pratiques principales à travers lesquelles les chasseurs Yukaghirs peuvent acquérir des savoirs sur les esprits et les animaux : les rêves et la chasse.

2.1.1 Les Rêves et la chasse

Pour comprendre pourquoi les rêves sont conçus comme une pratique dans laquelle se produisent des savoirs, il faut d’abord expliquer la façon dont les Yukaghirs les conceptualisent, car cette conception est très différente de la nôtre. Pour eux, les rêves ne sont pas une expérience différente ou séparée de la vie éveillée, et ne sont pas même la représentation de la dimension inconsciente réprimée pendant l’éveil, tel que Freud l’avait suggéré. Au contraire, selon eux, il n’y a pas de différence entre les expériences du rêve et les expériences de la vie éveillée (Willerslev 2007 : 175-176). La réalité ne se limite pas à la vie éveillée, mais continue pendant le sommeil aussi. Cependant, dans le sommeil, ce ne sont pas les Yukaghirs eux même qui peuvent agir, mais leurs esprits qui agissent pour eux. Willerslev décrit les processus des rêves de cette façon :

« For them, the dreaming Self, far from taking a break from the demands of coping with reality, is seen to set out in search of meanings that will help it to accomplish concrete objectives in the tangible world of waking life. While the hunter’s body is lying asleep, his soul, […], is thus said to penetrare beneath the surface of things into the ‘shadow-world’ so that he can encounter the invisible counterparts of animals, their guardian spiritis, and seduce them into supplying him with prey ». (2004b).

Les rêves ne sont donc pas seulement la réalité, mais une partie extrêmement importante de la réalité, vu que les chasseurs, quand ils sont éveillés, agissent en fonction de ce qui leur arrive pendant les rêves : « through dreams they acquire notions of spiritual beings […] » (Willerslev 2004b). Ce qui se passe pendant le sommeil est un engagement pratique avec le monde comparable à celui de la vie éveillée. Ainsi, les évènements qui se passent pendant les rêves ont la même validité que ceux qui se produisent dans la vie éveillée car : « For Yukaghirs […] the mind always subsists in the very engagement of the person in the world, quite independently of whether he is asleep of awake » (Willerslev 2007: 176). Les rêves sont une expérience pratique, pendant lesquels les esprits des chasseurs interagissent activement avec les esprits de la proie et donnent des instructions sur la façon de se comporter pendant la vie éveillée. De ce point de vue les rêves sont une pratique qui produit des savoirs liés à la façon dont le chasseur doit se comporter pendant la chasse. Ce sont alors des savoirs qui concernent ensuite une série d’opérations allant du choix de l’endroit dans la forêt où il faut aller, au type de proie qu’il faut chercher, en passant par la manière dont ils doivent interagir avec la proie et son esprit.

La chasse est l’autre « moment » d’engagement avec le monde duquel découlent les savoirs. Elle est en quelque sorte le prolongement de l’engagement du chasseur et de son esprit dans le monde qui a commencé pendant la nuit dans les rêves du chasseur. Pendant la chasse, les chasseurs continuent donc l’interaction avec les esprits des animaux qu’ils ont eue pendant les rêves. Ainsi, les Yukaghirs doivent tenir compte à la fois de ce qui s’est passé dans leurs rêves et d’une série de savoirs spirituels, indispensables pour connaître la façon dont les animaux se comporteront avec le chasseur et comment ce dernier devra se comporter avec les animaux. Cependant, ces savoirs ne précédent pas la pratique mais découlent d’elle. Ceci parce que tous les savoirs spirituels qu’un chasseur possède sont en sa possession parce qu’il les a précédemment appris pendant la chasse, parce qu’il en a fait expérience dans ses interactions avec les animaux et leur esprits. Il n’existe donc pas un corpus de savoirs spirituels qui précède le moment de la chasse et sur lequel le chasseur pourrait se baser. Tout ce que le chasseur sait, il le sait parce qu’il en a fait une expérience directe. Les savoirs sur la chasse naissent de la pratique concrète de la chasse et la connaissance des chasseurs se limite aux choses qu’ils ont expérimentées personnellement et c’est sur cette expérience concrète qu’ils se basent pour agir.

Les savoirs spirituels dont le chasseur a besoin au cours de la chasse concernent principalement la connaissance du caractère de l’esprit de la proie. Afin de réussir dans la chasse, le chasseur doit démontrer qu’il connaît véritablement l’esprit de sa proie – habituellement un élan – car le succès repose sur la capacité du chasseur à l’attirer à découvert et en imitant ses mouvements physiques. Le chasseur imite donc un élan et, ce faisant, trompe l’esprit de l’élan qui croit avoir à faire à un semblable. Une fois que la proie est à découvert, le chasseur peut lui tirer dessus. Cette technique relève de ce que Willerslev appelle Mimesis, c’est-à-dire la capacité que les chasseurs ont d’entrer en contact avec d’autres personnes et d’autres esprits sans perdre la conscience de leur véritable identité humaine 4. Il est donc tout à fait essentiel pur le chasseur Yukaghir de savoir comment se comporter avec l’esprit de la proie (étant donné aussi que les esprits ne se comportent pas tous de la même manière, mais que leur comportement dépend du contexte) et ce savoir découle de cette même interaction.

Les rêves et la chasse sont donc deux pratiques d’engagement avec le monde des esprits à travers lesquelles les Yukaghirs peuvent se rendre compte de l’existence des esprits et de la personnalité des animaux, et par conséquent produire des savoirs sur leur existence qui ensuite donneront du sens à leur monde, et grâce auxquels ils pourront définir leurs actions. Comme je l’ai expliqué ci-dessus, c’est dans l’interaction pratique avec ces acteurs (les esprits et les animaux) que l’existence de ces derniers se matérialise et que leurs qualités deviennent évidentes aux yeux des Yukaghirs. L’interaction détermine, en quelque sorte, l’interaction elle-même. Les savoirs spirituels des Yukaghirs découlent donc de l’interaction avec le monde et ne sont pas les produits de représentations mentaux précédant l’interaction. Comme le dit Willerslev « […] meaning is inherent in the relation contexts of people’s direct perceptual engagement with the world, so that mental representations or cognition instead of being primary is derived from a practical background of involved activity […] » (Willerslev 2007 : 20). C’est pour cela que les savoirs sont produits dans la pratique, c’est-à-dire pratiquement et pas théoriquement, a posteriori et pas a priori, conformément à une façon de voir les choses selon laquelle « knowing is deeply related to doing », (où par « doing » on entend l’interaction et l’engagement dans et avec le monde comme je l’ai l’expliqué ci-dessus), de sorte que « people’s knowledge about various spiritual matters resides primarly in their activities rather than in discourse »(Willerslev 2007 : 58).


2.2 Transmission des savoirs

Cette façon de produire les savoirs spirituels influence aussi la façon dont les savoirs sont transmis. Deux problèmes se posent ici. Le premier est qu’on peut légitimement se demander comment des savoirs qui sont produits seulement à travers l’expérience directe sont transmis. Le second est que les interactions avec le monde d’où découlent les savoirs spirituels sont aussi accompagnées par des savoirs pratiques et techniques comme, par exemple, la performance mimétique inhérente à la chasse, la construction des outils nécessaires pour la pratiquer, ou la capacité de suivre les traces de la proie dans la neige. Ceux-ci ne sont pas apparemment des savoirs spirituels, mais des savoirs techniques qu’il convient de maîtriser et pour lesquels il semble nécessaire d’avoir des connaissances à priori, c’est à dire des connaissances qui précèdent la pratique.

Pour la transmission des savoirs spirituels il faut rappeler que chaque chasseur produit des savoirs particuliers correspondant à un contexte lui aussi particulier, car les esprits ne se comportent pas toujours de la même manière. Cependant, les chasseurs ont l’obligation de partager avec les autres chasseurs ce qu’ils ont appris sur le comportement d’un certain esprit pendant leur partie de chasse. Il y a donc une transmission des savoirs spirituels. Toutefois les savoirs reçus ne sont pas validés ni pris en compte tant que le chasseur n’en fait pas l’expérience directement. Les chasseurs Yukaghirs connaissent donc seulement les esprits qu’ils ont rencontrés personnellement, pas ceux dont ils ont entendu parler par d’autres chasseurs (Willerslev 2007 : 160). Willerslev croit que cela s’explique par le fait que les Yukaghirs ont :

« a general attitude of mistrust, at times even hostility, toward information conveyed through language, which, on a fumdamental level, is grounded in an ontology that considers verbal accounts to be an inferior way of knoweing compared to lived experience » (2007 : 159).

Autrement dit, le langage n’est pas considéré comme un moyen suffisant ni suffisamment approprié pour transmettre les savoirs. Toutefois, ce « mistrust toward language » n’est pas limité à la transmission des savoirs spirituels : il concerne aussi les savoirs techniques et pratiques. Je vais répondre ainsi au second problème. En effet, de la même façon que les savoirs spirituels sont validés par l’expérience directe, les savoirs pratiques et techniques ne sont appris que par l’expérience, sans qu’il y ait un enseignement formel ou officiel. Le langage n’est donc pas nécessaire pour transmettre les savoirs techniques. Les jeunes chasseurs apprennent ce qu’il faut par imprégnation, simplement en regardant et en imitant les chasseurs plus experts. La même chose vaut pour les enfants, auxquels rien n’est enseigné explicitement, mais qui sont tout simplement assistés dans leurs actions sans qu’il leur soit expliqué comment faire les choses (Willerslev 2007 : 161). C’est par l’expérience directe qu’ils comprendront comment faire. Ainsi, même les enfants apprennent par mimétisme, ou peut-être en trouvant de nouvelles façons de faire les choses. Comme le dit Willerslev : « I hardly ever saw children having things explained to them, especially with regard to spirits […] » (ibid.). On ne peut pas dire que les savoirs soient « transmis » dans le sens où nous l’entendons car, même dans le cas de savoirs « transmis » par le langage, quand les chasseurs échangent les renseignements qu’ils ont appris pendant la chasse, il ne s’agit pas de savoirs qui ont une influence sur la manière dont les Yukaghirs interagissent avec leur monde ou à travers lequel ils peuvent donner sens aux événements, parce que les Yukaghirs « only credit as knowledge that which is revealed throught their own experience (Willerslev 2007 : 160). Il s’agit donc d’un système de copartage des savoirs basé, indirectement, sur l’imitation et surtout sur une perspective selon laquelle « doing is learning and learning is doing » (Willerslev 2007 : 162)5.

Ainsi, les savoirs spirituels, même s’ils sont transmis oralement dans certains cas, n’ont pas de valeur s’ils ne sont pas validés personnellement par l’expérience. De la même façon, les savoirs techniques ne sont pas enseignés mais appris à travers la pratique. L’engagement avec le monde est donc toujours à la base de l’apprentissage et de ce point de vue on voit que la pratique vient toujours en premier, avant la théorie, c’est-à-dire que tous les types des savoirs sont des savoirs construits à posteriori. Ce qui résulte de cela c’est que « among the Yukaghirs (and I suspect among many other groups of hunter-gatherers too) the world is not seen in terms of an antinomy between technical know-how and symbolic know-how » (Willerslev 2009: 283, dans Hastrup 2009), car chaque type de savoir dérive toujours de l’expérience directe d’engagement avec le monde.


Partie 3. Implications et Conclusions

Il semble évident que l’animisme influence la façon dont les savoirs sont produits et transmis. Cela est principalement dû au fait que les Yukaghirs donnent sens à leur monde et agissent sur lui à travers la constitution de savoirs qui sont constitués en interagissant avec le monde en premier lieu. Les savoirs ne sont pas un moyen que l’homme crée pour interagir avec le monde, mais le résultat d’une interaction. Dans cette partie finale, je voudrais examiner les implications de ce constat et en tirer quelques conclusions. La conception animiste du monde 6, si on peut l’appeler ainsi, implique qu’il n’existe pas une tête ou un cerveau qui puisse donner sens au monde sans être en contact avec lui ; c’est-à-dire qu’il n’y a pas de savoirs qui soient « context-free ». Par extension, cela implique également qu’il ne peut pas y avoir une véritable différence entre la production et la transmission des savoirs parce que, comme nous l’avons vu, il n’existe pas de pédagogie comme nous l’entendons et les informations sont apprises activement par l’engagement. Les Yukaghirs semblent être, en d’autres termes, anti-cartésiens, dans le sens où, comme Willerslev l’a dit plusieurs fois, pour eux le monde n’existe pas indépendamment de l’activité humaine et ce n’est pas « […] something that the self can get outside or stand beside as a self-contained Cartesian ‘mind’ » (Willerslev 2007 : 21).

Il s’ensuit que leur façon de considérer les savoirs est très différente de la nôtre. En premier lieu, en surgissant de la pratique, leurs savoirs ne sont pas inscrits dans des dispositifs particuliers mais s’inscrivent dans la pratique, dans les relations et dans les interactions avec le monde. Deuxièmement, comme on a pu le voir, le langage n’est pas considéré comme un moyen approprié pour transmettre les savoirs. Je trouve ce dernier un point très intéressant. Les Yukaghirs en effet, considèrent le langage comme une barrière qui les sépare du monde et « distorts people’s true understanding of things […] » (Willerslev 2007 : 164), car c’est un moyen qui fixe et inscrit les savoirs mécaniquement dans un type de technologie (le langage même) qui ce faisant empêche l’interaction entre l’homme et le monde, un rapport au monde qui constitue, lui, la seule manière par laquelle les Yukaghirs acquièrent les savoirs (ibid.). Cela peut sembler peut-être un peu naïf comme constatation, mais Willerslev – en essayent d’expliquer la vision du monde des Yukaghirs – a utilisé le langage écrit. Cela veut dire qu’il a transmis avec le langage des savoirs qui ne sont pas transmis avec le langage parmi les gens qui les produisent et qui considèrent, eux, le langage comme inapproprié pour transmettre des savoirs. Willerslev ne peut dès lors échapper à un paradoxe. Un paradoxe d’autant plus marquant si l’on considère qu’il a aussi traduit en anglais toutes les informations qu’il a recueillies de la langue Yukaghirs, mais il ne s’agit là que d’une supposition. En effet, Willerslev ne nous dit pas si les informations qu’il présente dans son livre lui ont été expliquées oralement, ou s’il s’agit du fruit de ses observations. Le problème est épistémologique : comment peut-on transmettre les savoirs d’une population qui ne transmet pas ses savoirs parmi les individus qui la compose ? Mais surtout Willerslev ne nous dit pas comment il a recueilli les savoirs qu’il reporte. En effet, si les Yukaghirs lui ont dit oralement ce qu’il rapporte dans le livre, on pourrait se demander quelle validité ces informations peuvent avoir, étant donné que les Yukaghirs méprisent le langage et qu’ils ne l’utilisent même pas entre eux pour échanger des renseignements. En d’autres termes, si ce que Willerslev rapporte est le produit du langage, il faut se rappeler que, comme le dit Maurice Bloch, « one must not confuse what people say with what they know » (Bloch 1998 : 46) et j’imagine que l’on devrait faire particulièrement attention à cela, quand on étudie une population qui méprise le langage. Mais il est aussi possible que Willerslev ait rapporté exclusivement ce qu’il a vu. Quelle que soit la façon dont Willerslev a recueilli ces savoirs, il a dû les rapporter en se conformant à la tradition européenne, son lieu d’origine. Il a donc inscrit les savoirs sur un dispositif matériel, un livre, en utilisant un type de technologie bien définie, l’écriture. Il a traduit et présenté avec le langage écrit ce que les Yukaghirs pensent comme non traduisible ni représentable par le langage. Il a présenté des savoirs décontextualisés en les appelans les savoirs des Yukaghirs, tandis que ces derniers croient que les savoirs existent seulement contextualisés, en relation avec le monde. Cela me conduit à penser qu’il est impossible de proposer une véritable traduction culturelle des savoirs Yukaghirs. Puisque leurs savoirs n’existent que dans la relation avec le monde, et puisque ce ne sont pas des règles abstraites qu’il faut apprendre pour donner sens au monde et y vivre, mais parce qu’ils sont la relation même avec le monde, celui-ci est donc créé au fur et à mesure, en vertu de la relation que les Yukaghirs ont avec lui. Il s’ensuit que, même si Willerslev a fait un travail remarquable, on ne peut pas traduire ce type des savoirs sous une forme  systématique. La vision du monde Yukaghirs est totalement différente de la nôtre et cela pose, à mon avis, des problèmes de traduction culturelle. Pour eux :

« […] practical involvement with things is prior to the cogitant ego, confronting an external world ‘out there’, and that which is revealed through involved activity is ontologically more fundamental than the context-free properties revealed by detached contemplation » (Willerslev 2007 : 21).

Pour nous (les occidentaux au sens large) au contraire, le paradigme est différent : le « mind » peut réfléchir, penser et produire des connaissances et des savoirs sur le monde sans avoir aucun contact avec lui. Il s’ensuit que les savoirs ne peuvent pas constituer un corpus d’objets de recherche universel, puisque la manière dont ils sont produits, transmis et même conceptualisés est étroitement liée à des cosmologies particulières. J’espère avoir réussi à démontrer dans ma discussion de ces « savoirs animistes ».

 Andrea Zuppi (étudiant Ehess)




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