Comparaison

Je voudrais profiter de ce carnet pour préciser certaines de mes orientations méthodologiques et des présupposés de ma manière d’aborder l’histoire des pratiques et des traditions de savoir.  Les commentaires, critiques, suggestions, indications bibliographiques sont bienvenus et pourront être rassemblés dans un prochain billet.

Première opération que je voudrais expliciter: la comparaison.

img0047

La comparaison, dans le champ de l’histoire des savoirs, ne vise pas la recherche des universaux, qu’il s’agisse d’une définition englobante et immuable du savoir, de ses fondements ou de sa nature.

Elle ne se réduit pas non plus à l’inventaire terme à terme des différences ou des similitudes, puisque précisément elle ne présuppose pas l’équivalence des termes ni l’universalité de leurs découpages.

Elle correspond à une pratique intellectuelle et expérimentale qui a elle-même évolué à travers l’histoire, jouant un rôle instrumental dans certaines disciplines, comme la linguistique, l’histoire des religions, la littérature, l’anatomie.

La comparaison peut  se déployer à un niveau macro ou à un niveau micro, comme un ensemble d’opérations qui permettent d’apporter un éclairage heuristique à un questionnement focalisé et localisé. Il peut s’agir d’une relation binaire — confronter deux situations,  ou d’une relation plurielle, confronter trois situations ou plus.

Le comparatisme peut se déployer dans des contextes culturels ou historiques proches et connectés : il pourra dans ce cas suivre les évolutions d’un concept, d’un modèle social ou politique, d’un corpus de savoir ou de sagesse passant d’une aire culturelle à l’autre, ou étant transmis d’une période à l’autre dans la même société, et étant transformés dans ce passage. On pourrait par exemple envisager la comparaison de telle ou telle pratique du monachisme bouddhiste entre Chine, Japon, Corée, Tibet et Thaïlande. Ou comparer les lois sacrées des cités dans  la Grèce archaïque et classique. Ou encore comparer la réception de Jacques Derrida en France et aux Etats-Unis. La comparaison est ici l’un des instruments d’une étude des transferts culturels ou des formes d’évolution et de transformation des savoirs. 

 Le comparatisme peut aussi porter sur des contextes culturels et des moments historiques très éloignés, sans aucun lien historique avéré. Il revêt alors une fonction expérimentale et heuristique.

Dans cette perspective, le comparatisme est un outil intellectuel qui produit de l’étrangeté dans les terrains les plus familiers. Il remplace l’évidence d’une situation culturelle donnée par la singularité d’un ensemble d’options qui la différencient d’autres expériences situées dans le temps et dans l’espace. Il nous fait regarder un terrain, une situation depuis ailleurs, un moment historique du point de vue d’un autre. Le comparatisme est un exercice de décentrement et de changement d’échelle.

Le comparatisme est ainsi à la fois un réactif chimique, qui fait apparaître la singularité d’une situation ou d’un phénomène, et un dispositif optique : une lentille qui peut conduire à élargir le champ d’observation ou à le rétrécir, à le focaliser. Réactif chimique: que se passe-t-il si je verse quelques gouttes d’histoire des bibliothèques impériales chinoises sur la bibliothèque d’Alexandrie au temps des Ptolémées ? Que se passe-t-il si mon collègue sinologue se livre à la même opération, en utilisant quelques gouttes de la bibliothèque d’Alexandrie au-dessus des fondations et des catalogues de bibliothèques impériales  sous la dynastie des Song ? Qu’est-ce qui réagit ? Qu’est-ce qui apparaît ? Qu’est-ce qui est transformé ?

Le comparatisme porte moins sur des points isolés que sur les modalités de leur articulation, plus exactement sur les constellations dans lesquelles ces points sont insérés, font sens et participent d’une configuration et d’une dynamique culturelle plus large.

Ces constellations peuvent correspondre à des scènes concrètes :  un rituel funéraire, une séance divinatoire, une délibération juridique. La confrontation de ces scènes met en évidence la spécificité des scénarios, tant du point de vue du cadre spatial, des objets, acteurs et instances impliqués et convoqués, que du point de vue de la nature et de l’efficacité des opérations ainsi accomplies.

 Le point d’entrée de la comparaison, focalisé par exemple sur un geste, une opération, un acteur, deviendra ainsi le point de départ d’une exploration contrastive des configurations culturelles propres à chaque contexte. Quelles sont les conditions qui donnent sens à ce geste, à cette opération, à cet acteur ? Qu’est-ce qui est présupposé et qui relève du savoir tacite des acteurs ? A quels savoirs partagés, à quels plans de rationalité, de tradition, de mémoire collective, d’efficacité rituelle renvoie l’élément observé ? On passe ainsi d’une comparaison morphologique des séquences, des dispositifs, des configurations à une comparaison des contextes et des niveaux de sémantisation , relevant de savoirs, d’une vision du monde, de traditions, d’un découpage social des compétences.

Ces constellations peuvent aussi articuler des concepts, des valeurs, des mots, des opérations intellectuelles que l’on comparera non dans l’abstrait, mais dans la contextualisation de leurs usages, de leurs réseaux sémantiques, de leurs effets propres. A la comparaison terme à terme d’une notion, présupposée identique d’une culture à l’autre, par exemple le destin, la mémoire, le juste, l’ancestral, on préférera la confrontation progressive de constellations inscrites dans des cultures et dans des sociétés particulières, à un moment donné de leur histoire. 

L’une des formes possible de cet exercice comparatif serait de produire des « nuages notionnels », sur le modèle des nuages de mots-clé, montrant comment un terme particulier est pris dans un réseau signifiant de représentations et de pratiques.

Ce comparatisme expérimental peut être pratiqué dans différents projets intellectuels, dans différentes visées disciplinaires.

Dans le champ de l’étude des pratiques et des traditions de savoir, ce comparatisme exerce un double effet: il déconstruit des catégories générales, des hiérarchies ou des clivages donnés comme acquis; il aide à construire de nouveaux objets, selon de nouveaux découpages.

C’est cette double dimension qui est au coeur de mon travail. Déconstruction des clivages entre différents savoirs (érudits, techniques, scientifiques, spirituels…), entre différentes cultures (avec ou sans écriture), entre aires culturelles (Asie, monde islamique, Afrique, Amérique du sud…). Construction de nouveaux objets, rendus complexes par la comparaison: la fondation des traditions, les modalités de passage de l’oral à l’écrit (et inversement), les positionnements intellectuels dans une tradition savante; la notion de littéralité, etc.

Je voudrais souligner pour terminer quelques aspects de la pratique comparatiste elle-même. C’est une démarche profondément empirique, partant des sources premières, des lieux, des acteurs, des pratiques, des dispositifs, sans a priori théorique, sans clé de lecture prédéterminée. Il s’agit de pratiquer, autant que possible, et sur un mode critique et réflexif, une immersion dans des situations empiriques dont on essaie de comprendre la configuration, l’agencement spécifiques. Cette dimension empirique n’est pas sans lien avec la méthodologie de la sociologie interactionniste d’un Anselm Strauss, qui part lui aussi de l’observation du terrain pour parvenir par étapes successives à la conceptualisation et à la théorie.

Le deuxième aspect est que cette pratique comparatiste est nécessairement un exercice collectif, s’appuyant sur les spécialités de chacun, sur une connaissance de première main des langues, des cultures, des sociétés concernées. Ce comparatisme est un art particulier du dialogue et de l’échange, où chacun offre à ses collègues  un miroir, un éclairage et des « réactifs » pour considérer ses propres objets d’étude sous des angles décentrés créateurs d’étrangeté.

Le troisième aspect est que ce comparatisme heuristique et expérimental est aussi une manière de comparer nos propres méthodes, nos propres outils intellectuels, nos propres traditions disciplinaires, l’état d’avancement de nos études, le degré de complétude de nos bibliothèques. Entre un sanskritiste et un helléniste, entre un latiniste et un sinologue, entre un anthropologue africaniste et un historien des sciences modernes, il est possible de réfléchir à l’histoire des disciplines, mais aussi à celle des questionnements, des paradigmes, des interprétations, des concepts opératoires, et au-delà, à leur circulation d’un champ à l’autre.

Le comparatisme, s’il nous aide à construire différemment nos propres objets d’enquête, est aussi un instrument de réflexivité extraordinairement efficace sur nos propres pratiques et nos propres savoirs.

Point de départ bibliographique:

Marcel Detienne, Comparer l’incomparable., Paris, Éd. Le Seuil, coll. Points, 2009.

Olivier Renaud, Jean-Frédéric Schaub et Isabelle Thireau (éd.), Comparer, Paris, Editions de l’Ehess, 2012.

Production et transmission des savoirs pratiques et spirituels dans une population animiste sibérienne (par Andrea Zuppi)

Un séminaire de recherche repose sur de multiples dynamiques, et l’interaction entre l’enseignant-chercheur et ses auditeurs est l’une des plus importantes. La parole et le savoir circulent, la pensée et la réflexion s’aiguisent au fil des questions et des réponses, des objections et des digressions.

L'anthropologue Rane Willerslev avec les chasseurs Yakugirs (nord de la Sibérie) © E. Willerslev
L’anthropologue Rane Willerslev avec les chasseurs Yukaghirs (nord de la Sibérie) © E. Willerslev

 

Comme souvent à l’Ehess, mon séminaire de l’année 2012-2013, intitulé « La validation sociale des savoirs », avait une portée indisciplinaire, comparatiste. Les participants venaient de différents horizons: histoire ancienne, histoire des sciences, anthropologie, sociologie, économie. Ce croisement de compétences a enrichi nos séances de travail au cours de l’année, et les travaux écrits des étudiants de master ont souvent ouvert des voies originales à partir de mes propres questionnements.

En d’autres termes, j’ai beaucoup appris de mes étudiants et dans le croisement de nos paroles, de nos écoutes, de nos lectures et de nos écritures, nous avons partagé une quête intellectuelle commune, au-delà de la spécificité de nos cheminements respectifs.

Pour laisser une trace de ces moments de travail, avec l’accord des étudiants de master concernés, je reproduis dans ce carnet de recherche quelques textes particulièrement significatifs. Je voudrais ainsi faire de ce carnet  l’archive de cet atelier de travail partagé qu’est un séminaire de l’Ehess, un lieu de lecture, d’écriture et de réflexion.

 ——

Andrea Zuppi (1ere année de master, Ethnologie et Anthropologie sociale, Ehess)

Production et transmission des savoirs pratiques et spirituels

dans une population animiste sibérienne

 

Introduction

Dans ce texte, je vais essayer de montrer comment l’animisme, entendu au sens large comme cosmologie, comme vision du monde, influence la production et la transmission des savoirs. Je vais m’appuyer principalement sur l’ethnographie de Rane Willerslev, anthropologue danois, Soul Hunters. Hunting, Animism and Personhood among the Siberien Yukaghirs (2007), dans laquelle l’auteur a examiné les rapports entre les savoirs spirituels et la pratique de la chasse parmi les Yukaghirs, population du nord-est de la Sibérie. Dans son livre, Willerslev ne parle pas souvent des savoirs de façon explicite, mais il aborde toutefois la question de leur production et leur transmission de manière cohérente et explicative.

Mon texte est divisé en trois parties. Dans la première partie je présenterai une brève histoire de l’idée d’animisme en anthropologie, afin de montrer les principales interprétations théoriques qui lui ont été données ; j’évoquerai également la conception de l’animisme propre aux Yukaghirs. La deuxième et la troisième parties sont consacrées respectivement à la démonstration de l’influence de l’animisme sur la production et la transmission des savoirs, surtout liés à la chasse,  et à des réflexions personnelles et conclusives à cet égard.

 

Partie 1. Animisme, Religion et Yukaghirs

1.1 Animisme et Religion. Problèmes de catégorisation

L’animisme est considéré comme l’un de premiers, sinon le plus ancien, phénomènes étudiés et théorisés par l’anthropologie. Edward Burnett Tylor, anthropologue évolutionniste britannique, est le premier à avoir proposé dans Primitive Culture (2010 [1871]) une théorie anthropologique sur l’animisme. Pour lui l’animisme était le plus primitif des phénomènes religieux. Il le considérait comme rien de plus qu’une croyance religieuse fondée sur des bases irrationnelles et erronées qui attribuait, à tort, les caractéristiques de la personnalité humaine à des non-humains, comme les plantes, les animaux et les choses (Willerslev 2007 :15 ). En tant que fondé sur une perception erronée des choses, l’animisme selon la pensée évolutionniste de Tylor était considéré comme le premier stade d’évolution de la religion monothéiste moderne, qui selon une conception commune durant de nombreuses d’années en anthropologie des religions, « had evolved in stages from animistic beliefs » (Bird-David 1999).

Nous allons revenir sur le concept d’animisme. À ce stade cependant, il est important de réfléchir brièvement moins sur la façon dont l’animisme est théorisé, que sur la façon dont il est catégorisé. Déjà avec Tylor, on voit comment l’animisme est considéré, même s’il n’est pas entièrement une religion, mais un phénomène antérieur à elle, donc une étape nécessaire et préparatoire. C’est pour cela que l’animisme a été longtemps considéré par Tylor et par beaucoup d’autres après lui (notamment Frazer et Lévy-Bruhl), comme une forme primitive de religion.  Cependant la catégorisation de l’animisme comme religion ou comme forme primitive de celle-ci pose un autre problème: c’est que la religion elle-même n’est pas une catégorie anthropologique bien définie.  Au contraire, on a à faire à ce que Martin Southwold  appelle une “polythetic class”, c’est-à-dire une classe, une catégorie, qui n’a pas de frontières nettes, ce qui fait de sa catégorisation non seulement une tâche ardue, mais aussi inutile (Southwold 1978). On peut rappeler par exemple le refus célèbre de Durkheim d’une définition théiste de la religion. En effet, il souligne que, dans le cas d’une définition strictement théiste, le bouddhisme ne pourrait pas être considéré comme religion (Durkheim 1912: 40-49). La catégorisation des religions a donc toujours posé problème aux anthropologues. C’est parce que ses contours sont flous et perméables, et en conséquence il est extrêmement difficile, souvent impossible, de séparer, en n’importe quel contexte social, les phénomènes religieux des phénomènes politiques ou économiques (Klass et Weisegrau, 1999: 5). Ce n’est donc pas par hasard que les définitions de la religion qui ont eu le plus de succès en anthropologie ont souvent été critiquées comme étant trop vagues et générales, au point qu’elles pouvaient également englober des phénomènes sociaux autres que religieux (voir à titre d’exemple la critique d’Enrico Comba sur la définition de la religion par Clifford Geertz : Comba 2008 : 21-22).

Ces brèves notions de catégorisation sont à mon avis nécessaires pour donner une base, bien que limitée, à l’histoire académique du concept d’animisme. Ce qu’il faut retenir est que l’animisme a été considéré comme une forme primitive de religion, même si la notion de religion n’a jamais été systématisée. Tout le monde sait ce que l’on entend par « religion », mais personne ne peut donner une définition acceptable (Comba 2008: 24). Au cours des vingt dernières années toutefois, grâce aux travaux de certains anthropologue (Viveiros de Castro, Descola), l’idée de l’animisme comme une religion, primitive ou pas, a commencé à disparaître, au profit d’une vision qui le considère comme une ontologie, une vision du monde. L’anthropologue danois Rane Willerslev s’inscrit dans cette nouvelle tradition. Il considère que catégoriser sous l’étiquette de « religion » des pratiques et des phénomènes qui ne sont pas occidentaux implique automatiquement l’application de sous-entendus ontologiques propres à la tradition occidentale. Cela, soutient-il, ne servirait à rien d’autre qu’à empêcher une véritable compréhension des pratiques et phénomènes étudiés. L’étude des phénomènes qui nous sont étrangers, doit alors être menée en se basant sur les modèles de validation sociale propres au groupe en question. C’est en adoptant cette perspective qu’il a essayé de comprendre ce qu’est l’animisme pour les Yukaghirs. En tout cas, pour Willerslev, l’animisme n’est pas une religion, mais plutôt « une pratique » (Willerslev 2007 : 9).

Cette brève introduction m’a permis de souligner que nous nous aventurons dans un champ encore très controversé et à rappeler que l’animisme, quelle que soit la façon dont il est catégorisé (religion, pratique, ontologie etc. etc.) « influenza e modella le attività umane »1 (Comba 2008: 179).

C’est en m’appuyant sur ce dernier point que je vais entamer mon enquête.

37

1.2 Yukaghirs et Animisme

Les Yukaghirs sont une petite population indigène de la Sibérie nord-orientale, qui compte aujourd’hui environ mille cent individus. Comme la plupart des peuples autochtones de Sibérie, les Yukaghirs ont subi la colonisation de la Russie. Cette colonisation, qui a commencé depuis environ la fin du dix-huitième siècle et qui est devenue plus systématique avec l’avènement du communisme, a eu de nombreux effets sur la vie des Yukaghirs. La population a en effet subi un effondrement démographique drastique à cause des maladies apportées par les Russes et des politiques ethniques du communisme. D’ailleurs, il y a eu des déplacements forcés dans d’autres parties de la Sibérie, l’abandon de l’économie de subsistance, la scolarisation obligatoire, la christianisation d’abord et l’athéisme forcé ensuite. Depuis la chute du communisme, les Yukaghirs ont recommencé à pratiquer leurs anciennes occupations, comme la chasse et la pêche.Toutefois la langue autochtone n’est plus parlée que par les personnes les plus âgées, tandis que les nouvelles générations ne parlent que le russe. Aujourd’hui les Yukaghirs se divisent en deux groupes principaux, qui occupent des territoires limitrophes, mais pratiquent des activités différentes. Tandis qu’un groupe s’occupe principalement d’élevage des rennes, l’autre est constitué par des chasseurs et pécheurs. C’est dans ce deuxième groupe que Willerslev a mené ses recherches de 1993 à aujourd’hui, en se focalisant principalement sur la pratique de la chasse et sur l’animisme (Willerslev 2004a).

Avant de présenter plus avant son travail, il faut que je précise ce que j’ai dit dans la partie précédente. Willerslev, dans son livre (2007), n’oppose pas l’animisme à la religion ; en effet le mot « religion » n’apparaît pas une seule fois dans tout le livre. Il serait donc incorrect d’utiliser le mot religion pour décrire ce que, selon Willerslev, l’animisme n’est pas. Plutôt que d’utiliser le mot religion en particulier, il oppose à l’animisme des systèmes normalisés de vision du monde. Je cite : « Animism among the Yukaghirs, however, is not an explicitly articulated doctrinal system, for perceiving the world » (Willerslev 2007 : 8), et encore : « […] Yukaghirs animism does not resemble anything like a formally abstracted and articulated philosophy about the world » (ibid.). L’animisme donc, tel qu’il l’a observé parmi les Yukaghirs, n’a pas les attributs d’une théorie ou d’une doctrine qui structure et systématise le monde. Selon Willerslev l’animisme est plutôt « une pratique » (2007 : 13).  On n’a donc pas à faire à une activité spéculative, mais au contraire à « […] a particular way of perceiving animals and the environment that is brought into play in specific contexts of practical activities » (Willerslev 2007 : 116). Cette façon particulière de percevoir les animaux et l’environnement est basée sur deux conceptions principales. La première est que les qualités des êtres humains sont également attribuables aux animaux ou à d’autres non-humains, et la seconde est que le monde est peuplé d’esprits.

Pour les Yukaghirs, les êtres humains ne sont pas les seules personnes, mais au contraire la qualité de « personne » est aussi le propre de certains types d’animaux ou des non-humains2. Les Yukaghirs donc, envisagent une continuité ontologique de base entre les êtres humains et les animaux, sur la base du fait que « animals and other non humans possess qualities paralleling those of human selves or persons » (Willerslev 2007 : 19). Cela ne veut pas dire que les humains se considèrent comme des animaux, ou que les animaux sont totalement des êtres humains. Les humains en fait sont caractérisés par des attributs et des caractéristiques qui les distinguent des animaux, comme par exemple le langage, qui est considéré comme l’attribut humain par excellence (Willerslev 2007 : 164). Ce n’est pas une question d’égalité ou de totale correspondance entre les hommes et les animaux, mais plutôt la certitude que le monde est peuplé par différentes subjectivités, qui ont toutes le même point de vue mais qui l’appliquent à des réalités différents, à savoir, la réalité propre de chaque personne, qui dépend du corps que chaque personne habite (un renne perçoit la réalité de manière différente qu’un homme).

La raison à la base de cette unité des points de vue mais de différentes réalités (et à la base de cette continuité entre hommes et animaux) est que toutes les personnes partagent les même qualités spirituelles, c’est-à-dire que les humains, les animaux, et parfois même des choses non-humaines comme les forêts et les fleuves, sont associés à un ou plusieurs esprits, qui interagissent constamment avec la personne (qu’elle soit humaine ou animale), et qui guident et gèrent les interactions entre les différentes personnes. Les Yukaghirs vivent donc dans un monde où il y a une unité spirituelle qui relie tous les êtres qui le peuplent, et qui détermine les interactions entre eux3. Dans cette perspective, les humains et les non-humains différent seulement dans leur apparence physique, mais ils sont liés spirituellement. Les Yukaghirs vivent donc dans un monde peuplé par plusieurs subjectivités différentes. La particularité des cette perception des animaux comme personnes et de la présence des esprits est que ces caractéristiques du monde se matérialisent et émergent seulement à travers les actes, c’est-à-dire dans des circonstances d’engagement pratique avec le monde et les acteurs qui le peuplent. Comme le dit Willerslev, ces qualités du monde non-humain, « come into view in the context of close mutual engagement » (2007 : 19). C’est pour cela que Willerslev considère que l’animisme est une pratique. C’est en effet à travers la pratique, les actions, surtout la chasse, que les Yukaghirs entrent en contact avec les entités du monde, que les non-humain acquièrent les qualités qu’ils ont, et que les esprits entrent en relation entre eux. La « pratique » donc, pour Willerslev, correspond à une action dans le monde en étant conscients que celui-ci est peuplé par plusieurs personnes et esprits. L’animisme est une pratique parce que c’est par la pratique que les Yukaghirs interagissent avec les autres acteurs du monde et que les qualités de ces derniers deviennent perceptibles et évidentes.

Je vais à présent montrer comment cette perception du monde influence la façon dont les savoirs sont produits et transmis.

Darja.M.Osenina

Partie 2. Animisme et Savoirs

2.1 De la pratique à la production des savoirs

On a vu que l’animisme est pour les Yukaghirs la vision du monde (et non une vision du monde) qui attribue les caractéristiques de la personne aux autres catégories de non-humains, et que chaque personne est associée à des esprits, et ce sont ces dernières qui dirigent la plupart des relations entre les différentes entités. Cette vision du monde est essentiellement liée à la pratique, à l’engagement avec le monde, parce que les qualités des personnes non-humaines et l’existence des esprits est validée à travers l’engagement avec eux ; les animaux en effet ne sont pas tous considérés comme des personnes a priori, mais seulement au moment où les chasseurs interagissent avec eux et où ils peuvent se rendre compte de leur « personnalité » ; le même discours vaut pour l’existence des esprits. C’est à travers l’interaction avec les animaux que les Yukaghirs se rendent compte de leurs qualités humaines ; ils n’attribuent pas une personnalité à tous les animaux a priori, mais seulement à ceux avec qui ils ont interagi. Ce que cela veut dire est que les Yukaghirs ont une connaissance du monde qui : « is not grounded in abstract contemplation, but emerges from concrete contexts of practical engagement »(Willerslev 2007 : 94). Les Yukaghirs acquièrent donc les savoirs qu’ils ont du monde en interagissant avec lui, dans des contextes d’engagement mutuels avec lui. C’est grâce à cet engagement mutuel qu’ils apprennent la manière dont les esprits et les animaux se comportent, à savoir, c’est en étant en contact avec le monde qu’ils voient véritablement comment ces acteurs agissent, et ils se comportent en conséquence. Il s’ensuit que les savoirs spirituels, c’est-à-dire les savoirs qui concernent les esprits et la façon dont ils se comportent (et font se comporter les animaux), et qui dirigent aussi la manière dont les chasseurs se comportent et donnent sens aux actions des esprits, sont des savoirs a posteriori, parce qu’ils dépendent et découlent de l’engagement pratique, ils ne sont pas la cause de cet engagement, mais ils en sont la conséquence. (Ceci est démontré par le fait que les Yukaghirs ne connaissent que les esprits avec lesquels ils ont interagi, mais ils ne disent pas que ces derniers sont les seuls esprits qui existent (Willerslev 2007 : 160). Pour les Yukaghirs la pratique de l’engagement avec le monde est elle même la pratique qui produit les savoirs. Il y a deux types de pratiques principales à travers lesquelles les chasseurs Yukaghirs peuvent acquérir des savoirs sur les esprits et les animaux : les rêves et la chasse.

2.1.1 Les Rêves et la chasse

Pour comprendre pourquoi les rêves sont conçus comme une pratique dans laquelle se produisent des savoirs, il faut d’abord expliquer la façon dont les Yukaghirs les conceptualisent, car cette conception est très différente de la nôtre. Pour eux, les rêves ne sont pas une expérience différente ou séparée de la vie éveillée, et ne sont pas même la représentation de la dimension inconsciente réprimée pendant l’éveil, tel que Freud l’avait suggéré. Au contraire, selon eux, il n’y a pas de différence entre les expériences du rêve et les expériences de la vie éveillée (Willerslev 2007 : 175-176). La réalité ne se limite pas à la vie éveillée, mais continue pendant le sommeil aussi. Cependant, dans le sommeil, ce ne sont pas les Yukaghirs eux même qui peuvent agir, mais leurs esprits qui agissent pour eux. Willerslev décrit les processus des rêves de cette façon :

« For them, the dreaming Self, far from taking a break from the demands of coping with reality, is seen to set out in search of meanings that will help it to accomplish concrete objectives in the tangible world of waking life. While the hunter’s body is lying asleep, his soul, […], is thus said to penetrare beneath the surface of things into the ‘shadow-world’ so that he can encounter the invisible counterparts of animals, their guardian spiritis, and seduce them into supplying him with prey ». (2004b).

Les rêves ne sont donc pas seulement la réalité, mais une partie extrêmement importante de la réalité, vu que les chasseurs, quand ils sont éveillés, agissent en fonction de ce qui leur arrive pendant les rêves : « through dreams they acquire notions of spiritual beings […] » (Willerslev 2004b). Ce qui se passe pendant le sommeil est un engagement pratique avec le monde comparable à celui de la vie éveillée. Ainsi, les évènements qui se passent pendant les rêves ont la même validité que ceux qui se produisent dans la vie éveillée car : « For Yukaghirs […] the mind always subsists in the very engagement of the person in the world, quite independently of whether he is asleep of awake » (Willerslev 2007: 176). Les rêves sont une expérience pratique, pendant lesquels les esprits des chasseurs interagissent activement avec les esprits de la proie et donnent des instructions sur la façon de se comporter pendant la vie éveillée. De ce point de vue les rêves sont une pratique qui produit des savoirs liés à la façon dont le chasseur doit se comporter pendant la chasse. Ce sont alors des savoirs qui concernent ensuite une série d’opérations allant du choix de l’endroit dans la forêt où il faut aller, au type de proie qu’il faut chercher, en passant par la manière dont ils doivent interagir avec la proie et son esprit.

La chasse est l’autre « moment » d’engagement avec le monde duquel découlent les savoirs. Elle est en quelque sorte le prolongement de l’engagement du chasseur et de son esprit dans le monde qui a commencé pendant la nuit dans les rêves du chasseur. Pendant la chasse, les chasseurs continuent donc l’interaction avec les esprits des animaux qu’ils ont eue pendant les rêves. Ainsi, les Yukaghirs doivent tenir compte à la fois de ce qui s’est passé dans leurs rêves et d’une série de savoirs spirituels, indispensables pour connaître la façon dont les animaux se comporteront avec le chasseur et comment ce dernier devra se comporter avec les animaux. Cependant, ces savoirs ne précédent pas la pratique mais découlent d’elle. Ceci parce que tous les savoirs spirituels qu’un chasseur possède sont en sa possession parce qu’il les a précédemment appris pendant la chasse, parce qu’il en a fait expérience dans ses interactions avec les animaux et leur esprits. Il n’existe donc pas un corpus de savoirs spirituels qui précède le moment de la chasse et sur lequel le chasseur pourrait se baser. Tout ce que le chasseur sait, il le sait parce qu’il en a fait une expérience directe. Les savoirs sur la chasse naissent de la pratique concrète de la chasse et la connaissance des chasseurs se limite aux choses qu’ils ont expérimentées personnellement et c’est sur cette expérience concrète qu’ils se basent pour agir.

Les savoirs spirituels dont le chasseur a besoin au cours de la chasse concernent principalement la connaissance du caractère de l’esprit de la proie. Afin de réussir dans la chasse, le chasseur doit démontrer qu’il connaît véritablement l’esprit de sa proie – habituellement un élan – car le succès repose sur la capacité du chasseur à l’attirer à découvert et en imitant ses mouvements physiques. Le chasseur imite donc un élan et, ce faisant, trompe l’esprit de l’élan qui croit avoir à faire à un semblable. Une fois que la proie est à découvert, le chasseur peut lui tirer dessus. Cette technique relève de ce que Willerslev appelle Mimesis, c’est-à-dire la capacité que les chasseurs ont d’entrer en contact avec d’autres personnes et d’autres esprits sans perdre la conscience de leur véritable identité humaine 4. Il est donc tout à fait essentiel pur le chasseur Yukaghir de savoir comment se comporter avec l’esprit de la proie (étant donné aussi que les esprits ne se comportent pas tous de la même manière, mais que leur comportement dépend du contexte) et ce savoir découle de cette même interaction.

Les rêves et la chasse sont donc deux pratiques d’engagement avec le monde des esprits à travers lesquelles les Yukaghirs peuvent se rendre compte de l’existence des esprits et de la personnalité des animaux, et par conséquent produire des savoirs sur leur existence qui ensuite donneront du sens à leur monde, et grâce auxquels ils pourront définir leurs actions. Comme je l’ai expliqué ci-dessus, c’est dans l’interaction pratique avec ces acteurs (les esprits et les animaux) que l’existence de ces derniers se matérialise et que leurs qualités deviennent évidentes aux yeux des Yukaghirs. L’interaction détermine, en quelque sorte, l’interaction elle-même. Les savoirs spirituels des Yukaghirs découlent donc de l’interaction avec le monde et ne sont pas les produits de représentations mentaux précédant l’interaction. Comme le dit Willerslev « […] meaning is inherent in the relation contexts of people’s direct perceptual engagement with the world, so that mental representations or cognition instead of being primary is derived from a practical background of involved activity […] » (Willerslev 2007 : 20). C’est pour cela que les savoirs sont produits dans la pratique, c’est-à-dire pratiquement et pas théoriquement, a posteriori et pas a priori, conformément à une façon de voir les choses selon laquelle « knowing is deeply related to doing », (où par « doing » on entend l’interaction et l’engagement dans et avec le monde comme je l’ai l’expliqué ci-dessus), de sorte que « people’s knowledge about various spiritual matters resides primarly in their activities rather than in discourse »(Willerslev 2007 : 58).

hqdefault

2.2 Transmission des savoirs

Cette façon de produire les savoirs spirituels influence aussi la façon dont les savoirs sont transmis. Deux problèmes se posent ici. Le premier est qu’on peut légitimement se demander comment des savoirs qui sont produits seulement à travers l’expérience directe sont transmis. Le second est que les interactions avec le monde d’où découlent les savoirs spirituels sont aussi accompagnées par des savoirs pratiques et techniques comme, par exemple, la performance mimétique inhérente à la chasse, la construction des outils nécessaires pour la pratiquer, ou la capacité de suivre les traces de la proie dans la neige. Ceux-ci ne sont pas apparemment des savoirs spirituels, mais des savoirs techniques qu’il convient de maîtriser et pour lesquels il semble nécessaire d’avoir des connaissances à priori, c’est à dire des connaissances qui précèdent la pratique.

Pour la transmission des savoirs spirituels il faut rappeler que chaque chasseur produit des savoirs particuliers correspondant à un contexte lui aussi particulier, car les esprits ne se comportent pas toujours de la même manière. Cependant, les chasseurs ont l’obligation de partager avec les autres chasseurs ce qu’ils ont appris sur le comportement d’un certain esprit pendant leur partie de chasse. Il y a donc une transmission des savoirs spirituels. Toutefois les savoirs reçus ne sont pas validés ni pris en compte tant que le chasseur n’en fait pas l’expérience directement. Les chasseurs Yukaghirs connaissent donc seulement les esprits qu’ils ont rencontrés personnellement, pas ceux dont ils ont entendu parler par d’autres chasseurs (Willerslev 2007 : 160). Willerslev croit que cela s’explique par le fait que les Yukaghirs ont :

« a general attitude of mistrust, at times even hostility, toward information conveyed through language, which, on a fumdamental level, is grounded in an ontology that considers verbal accounts to be an inferior way of knoweing compared to lived experience » (2007 : 159).

Autrement dit, le langage n’est pas considéré comme un moyen suffisant ni suffisamment approprié pour transmettre les savoirs. Toutefois, ce « mistrust toward language » n’est pas limité à la transmission des savoirs spirituels : il concerne aussi les savoirs techniques et pratiques. Je vais répondre ainsi au second problème. En effet, de la même façon que les savoirs spirituels sont validés par l’expérience directe, les savoirs pratiques et techniques ne sont appris que par l’expérience, sans qu’il y ait un enseignement formel ou officiel. Le langage n’est donc pas nécessaire pour transmettre les savoirs techniques. Les jeunes chasseurs apprennent ce qu’il faut par imprégnation, simplement en regardant et en imitant les chasseurs plus experts. La même chose vaut pour les enfants, auxquels rien n’est enseigné explicitement, mais qui sont tout simplement assistés dans leurs actions sans qu’il leur soit expliqué comment faire les choses (Willerslev 2007 : 161). C’est par l’expérience directe qu’ils comprendront comment faire. Ainsi, même les enfants apprennent par mimétisme, ou peut-être en trouvant de nouvelles façons de faire les choses. Comme le dit Willerslev : « I hardly ever saw children having things explained to them, especially with regard to spirits […] » (ibid.). On ne peut pas dire que les savoirs soient « transmis » dans le sens où nous l’entendons car, même dans le cas de savoirs « transmis » par le langage, quand les chasseurs échangent les renseignements qu’ils ont appris pendant la chasse, il ne s’agit pas de savoirs qui ont une influence sur la manière dont les Yukaghirs interagissent avec leur monde ou à travers lequel ils peuvent donner sens aux événements, parce que les Yukaghirs « only credit as knowledge that which is revealed throught their own experience (Willerslev 2007 : 160). Il s’agit donc d’un système de copartage des savoirs basé, indirectement, sur l’imitation et surtout sur une perspective selon laquelle « doing is learning and learning is doing » (Willerslev 2007 : 162)5.

Ainsi, les savoirs spirituels, même s’ils sont transmis oralement dans certains cas, n’ont pas de valeur s’ils ne sont pas validés personnellement par l’expérience. De la même façon, les savoirs techniques ne sont pas enseignés mais appris à travers la pratique. L’engagement avec le monde est donc toujours à la base de l’apprentissage et de ce point de vue on voit que la pratique vient toujours en premier, avant la théorie, c’est-à-dire que tous les types des savoirs sont des savoirs construits à posteriori. Ce qui résulte de cela c’est que « among the Yukaghirs (and I suspect among many other groups of hunter-gatherers too) the world is not seen in terms of an antinomy between technical know-how and symbolic know-how » (Willerslev 2009: 283, dans Hastrup 2009), car chaque type de savoir dérive toujours de l’expérience directe d’engagement avec le monde.

 

Partie 3. Implications et Conclusions

Il semble évident que l’animisme influence la façon dont les savoirs sont produits et transmis. Cela est principalement dû au fait que les Yukaghirs donnent sens à leur monde et agissent sur lui à travers la constitution de savoirs qui sont constitués en interagissant avec le monde en premier lieu. Les savoirs ne sont pas un moyen que l’homme crée pour interagir avec le monde, mais le résultat d’une interaction. Dans cette partie finale, je voudrais examiner les implications de ce constat et en tirer quelques conclusions. La conception animiste du monde 6, si on peut l’appeler ainsi, implique qu’il n’existe pas une tête ou un cerveau qui puisse donner sens au monde sans être en contact avec lui ; c’est-à-dire qu’il n’y a pas de savoirs qui soient « context-free ». Par extension, cela implique également qu’il ne peut pas y avoir une véritable différence entre la production et la transmission des savoirs parce que, comme nous l’avons vu, il n’existe pas de pédagogie comme nous l’entendons et les informations sont apprises activement par l’engagement. Les Yukaghirs semblent être, en d’autres termes, anti-cartésiens, dans le sens où, comme Willerslev l’a dit plusieurs fois, pour eux le monde n’existe pas indépendamment de l’activité humaine et ce n’est pas « […] something that the self can get outside or stand beside as a self-contained Cartesian ‘mind’ » (Willerslev 2007 : 21).

Il s’ensuit que leur façon de considérer les savoirs est très différente de la nôtre. En premier lieu, en surgissant de la pratique, leurs savoirs ne sont pas inscrits dans des dispositifs particuliers mais s’inscrivent dans la pratique, dans les relations et dans les interactions avec le monde. Deuxièmement, comme on a pu le voir, le langage n’est pas considéré comme un moyen approprié pour transmettre les savoirs. Je trouve ce dernier un point très intéressant. Les Yukaghirs en effet, considèrent le langage comme une barrière qui les sépare du monde et « distorts people’s true understanding of things […] » (Willerslev 2007 : 164), car c’est un moyen qui fixe et inscrit les savoirs mécaniquement dans un type de technologie (le langage même) qui ce faisant empêche l’interaction entre l’homme et le monde, un rapport au monde qui constitue, lui, la seule manière par laquelle les Yukaghirs acquièrent les savoirs (ibid.). Cela peut sembler peut-être un peu naïf comme constatation, mais Willerslev – en essayent d’expliquer la vision du monde des Yukaghirs – a utilisé le langage écrit. Cela veut dire qu’il a transmis avec le langage des savoirs qui ne sont pas transmis avec le langage parmi les gens qui les produisent et qui considèrent, eux, le langage comme inapproprié pour transmettre des savoirs. Willerslev ne peut dès lors échapper à un paradoxe. Un paradoxe d’autant plus marquant si l’on considère qu’il a aussi traduit en anglais toutes les informations qu’il a recueillies de la langue Yukaghirs, mais il ne s’agit là que d’une supposition. En effet, Willerslev ne nous dit pas si les informations qu’il présente dans son livre lui ont été expliquées oralement, ou s’il s’agit du fruit de ses observations. Le problème est épistémologique : comment peut-on transmettre les savoirs d’une population qui ne transmet pas ses savoirs parmi les individus qui la compose ? Mais surtout Willerslev ne nous dit pas comment il a recueilli les savoirs qu’il reporte. En effet, si les Yukaghirs lui ont dit oralement ce qu’il rapporte dans le livre, on pourrait se demander quelle validité ces informations peuvent avoir, étant donné que les Yukaghirs méprisent le langage et qu’ils ne l’utilisent même pas entre eux pour échanger des renseignements. En d’autres termes, si ce que Willerslev rapporte est le produit du langage, il faut se rappeler que, comme le dit Maurice Bloch, « one must not confuse what people say with what they know » (Bloch 1998 : 46) et j’imagine que l’on devrait faire particulièrement attention à cela, quand on étudie une population qui méprise le langage. Mais il est aussi possible que Willerslev ait rapporté exclusivement ce qu’il a vu. Quelle que soit la façon dont Willerslev a recueilli ces savoirs, il a dû les rapporter en se conformant à la tradition européenne, son lieu d’origine. Il a donc inscrit les savoirs sur un dispositif matériel, un livre, en utilisant un type de technologie bien définie, l’écriture. Il a traduit et présenté avec le langage écrit ce que les Yukaghirs pensent comme non traduisible ni représentable par le langage. Il a présenté des savoirs décontextualisés en les appelans les savoirs des Yukaghirs, tandis que ces derniers croient que les savoirs existent seulement contextualisés, en relation avec le monde. Cela me conduit à penser qu’il est impossible de proposer une véritable traduction culturelle des savoirs Yukaghirs. Puisque leurs savoirs n’existent que dans la relation avec le monde, et puisque ce ne sont pas des règles abstraites qu’il faut apprendre pour donner sens au monde et y vivre, mais parce qu’ils sont la relation même avec le monde, celui-ci est donc créé au fur et à mesure, en vertu de la relation que les Yukaghirs ont avec lui. Il s’ensuit que, même si Willerslev a fait un travail remarquable, on ne peut pas traduire ce type des savoirs sous une forme  systématique. La vision du monde Yukaghirs est totalement différente de la nôtre et cela pose, à mon avis, des problèmes de traduction culturelle. Pour eux :

« […] practical involvement with things is prior to the cogitant ego, confronting an external world ‘out there’, and that which is revealed through involved activity is ontologically more fundamental than the context-free properties revealed by detached contemplation » (Willerslev 2007 : 21).

Pour nous (les occidentaux au sens large) au contraire, le paradigme est différent : le « mind » peut réfléchir, penser et produire des connaissances et des savoirs sur le monde sans avoir aucun contact avec lui. Il s’ensuit que les savoirs ne peuvent pas constituer un corpus d’objets de recherche universel, puisque la manière dont ils sont produits, transmis et même conceptualisés est étroitement liée à des cosmologies particulières. J’espère avoir réussi à démontrer dans ma discussion de ces « savoirs animistes ».

 Andrea Zuppi (étudiant Ehess)

 

Bibliographie

 

Anderson, G., D., 2002. Identity and Ecology in Arctic Siberia. Oxford: Oxford University Press.

Bird-David, N., 1999. Animism Revisited : Personhood, Environment, and Relational Epistemology. Current Anthropology, 40 (supplement), pp. S67-S91). [en ligne]. Disponible à www.jstor.org. [Accédé 30 Mai 2013].

Bloch, M., 1998. How we think they think. Anthropological Approaches to Cognition, Memory and Literacy. Oxford : Westview Press.

Comba, E., 2008. Antropologia delle religioni. Un’introduzione. Bari: Laterza.

Descola, P., 2005. Par-delà Nature et Cultre. Paris : Gallimard

Durkheim, E., 1912. Les formes élémentaires de la vie religieuse, Paris: Alcan.

Southwold, M., 1978. Buddhism and the Definition of Religion. Man, new series, vol. 13, no. 3, pp. 362-379. [en ligne]. Disponible à www.jstor.org. [Accédé 25 Mai 2013].

Tylor, B., E., 2010 [1871]. Primitive Culture, vol.1. Cambridge : Cambridge University Press.

Viveiros de Castro, E., 1998. Cosmological Deixis and Amerindian Perspectivism. Journal of the Royal Anthropological Institute, vol. 4, pp. 469-488. [en ligne]. Disponible à www.jstor.org. [Accédé 30 Mai 2013].

Willerslev, R., 2004a. Not Animal, Not Not-Animal : Hunting, Imitation and Empathetic Knowledge among the Siberian Yukaghirs. Dans : The Journal of the Royal Anthropological Institute, vol. 10, n. 3, pp. 629-652. [en ligne]. Disponible à www.jstor.org. [Accédé 24 Mai 2013].

Willerslev, R., 2004b. Spirits as ready to hand. A phenomenological analysis of Yukaghirs spiritual knowledge and dreaming. Anthropological Theory, vol 4(4), pp. 395-418. [en ligne]. Disponible à www.sagepub.com. [Accédé 24 Mai 2013].

Willerslev, R., 2007. Soul Hunters: Hunting, Animism, and Personhood among the Siberian Yukaghirs. Berkeley: University of California Press.

Willerslev, R., 2009. Hunting the elk by imitating the reindeer : a critical approach to ecological anthropology and the problems of adaptation and resilience among hunter-gatherers. Dans : Hastrup, K., 2009 (sous la direction de), The question of resilience: social responses to climate change. The Royal Danish Academy of Sciences and Letters.v

Savoirs en société: partages, traditions (Conférence AIFRIS, Lille, 02.07.2013) (2)

 

ums_photos_02515
Claudio Abbado dirigeant le Berlin Philharmonic au Hill Hill Auditorium (20 Octobre 1999). Creative commons (Attribution, non-commercial, share-alike). University Musical Society

Il me faut cependant aller plus loin…

Voilà, je voudrais vous soumettre une hypothèse de travail. Il y a une économie des savoirs. On peut penser, bien sûr, au prix des instruments et des supports, à l’économie du livre et des financements de la recherche et de l’enseignement, autant d’aspects bien évidemment centraux.

Mais je pense à une forme d’économie plus fondamentale. Les savoirs, en effet, sont investis de valeur. Cette valeur est liée à leur rareté, à leur spécialisation, à leur nouveauté, mais aussi à leurs usages possibles, à leur utilité, à leur efficacité. Les savoirs entrent ainsi dans une économie de l’offre et de la demande, et ils peuvent définir des formes d’autorité, liées à leur maîtrise, des statuts professionnels, mais aussi des formes de transaction, où les savoirs sont monnayés pour accomplir des opérations particulières : soigner, construire, réparer.

Second aspect de cette économie des savoirs. La question de l’accumulation. Est-ce que le savoir est une valeur absolue ou une valeur relative ? Une fois qu’on l’a acquis, est-ce un bien qu’il suffit de conserver, de thésauriser ? Ou n’a-t-on jamais fini d’apprendre, ni de parvenir à un savoir véritable ? Ces questions sont au cœur de la représentation sociale des savoirs et des formes de leur acquisition et de leur enseignement. On pourrait, pour faire simple, opposer les sophistes des cités grecques, qui se faisaient fort de posséder l’omniscience, d’avoir réponse à tout, et d’avoir les moyens d’enseigner ces techniques intellectuelles et rhétoriques, et Socrate, d’un autre côté, qui s’attache à dévaluer ces faux savoirs de l’instantanéité, et à leur substituer une démarche de la progression lente, qui passe par le désapprentissage des savoirs superficiels.

La question de l’accumulation invite à réfléchir sur ce que les savoirs gagnent à être accumulés. S’agit-il d’accumuler des savoirs toujours différents, dans une visée encyclopédique ? Ou d’accumuler les mêmes savoirs, sous la forme de l’approfondissement, de la remise en question permanente, du perfectionnement, de la progression ?

L’accumulation encyclopédique peut être l’objectif de formes d’apprentissage particulières : mais où s’arrêter ? comment organiser et hiérarchiser les savoirs acquis au cours d’un cursus d’études ? Et où les savoirs acquis vont-ils se loger ? Dans la mémoire ? Dans les manières de penser, de parler et d’agir ?

Elle peut aussi prendre la forme de l’accumulation d’objets matériels, qui sont les supports des savoirs. Telle est la fonction des bibliothèques : lieux d’accumulation du savoir contenu dans les livres. Le rêve des grandes bibliothèques, d’Alexandrie à Google Books, est de réunir tout le savoir du monde, et de produire des gisements de connaissances et d’informations marqués par l’universalité et la totalité.

L’économie de ces formes de capitalisation des savoirs matérialisés va de paire avec un pouvoir qui peut être monopolistique. Nous savons les inquiétudes liées à la capitalisation des savoirs et de l’information menée par certains géants de l’internet. Lorsque tous les livres du monde seront numérisés, lorsque tous les musées, tous les paysages, toute la presse, toutes les informations seront numérisés, que se passerait-il si ces opérateurs privés décidaient de changer de modèle économique, et de faire payer l’accès aux savoirs et aux textes, y compris aux bibliothèques qui ont permis la numérisation de leurs fonds ?

Il y a une deuxième forme de capitalisation de savoirs, comme je l’indiquais, non plus sur le modèle de l’accumulation encyclopédique, mais sur celui de l’approfondissement, du perfectionnement. On peut n’exercer qu’un seul art, et je jamais cesser d’apprendre et de découvrir. Je pense à l’artisan, qui apprendre toujours de nouveaux tours de main, de nouvelles techniques.

Rémy Samson
Rémy Samson

Prenons par exemple Rémy Samson, l’un des grands spécialistes européens de l’art du bonsaï, ces arbres miniatures importés de Chine et du Japon. Rémy Samson est l’un des meilleurs connaisseurs des techniques de culture et d’entretien, des formes de sculpture et de mise en valeur de ces êtres vivants, il les enseigne à des amateurs passionnés dans ses ateliers. Mais loin d’être arrivé au bout de la connaissance de cet art, il me confiait, il y a quelques temps, qu’il apprend toujours. En allant visiter un maître japonais, il a appris une nouvelle manière de fixer le petit arbre sur son pot de céramique, en pratiquant un nœud particulier avec le fil de cuivre. Ce tour de main peut sembler mineur et secondaire, mais pour Rémy Samson, il s’agit d’un perfectionnement de son savoir.

Prenons un autre exemple, le chef-d’orchestre Claudio Abbado, qui fête ses jours ci son 80e anniversaire. Dans une interview sur Arte, Abbado nous explique comment il n’en finit pas d’approfondir et de renouveler sa connaissance des partitions du répertoire classique, comment il en reprend l’étude avant chaque concert, pour parvenir au plus près des intentions du compositeur et les faire vivre dans le jeu orchestral. Un peintre, un sculpteur, un instrumentiste offrent autant d’exemples de cette progression permanente. Il s’agit autant d’un art que d’un savoir, mais vous l’avez compris, je considère que dans tout savoir, il y a un savoir-faire, des techniques.

Un enseignant peut non seulement élargir et approfondir les savoirs qu’il enseigne, mais aussi perfectionner son style personnel, son savoir-faire de passeur et de transmetteur. Vous êtes bien placés pour le savoir, l’expérience, les échecs, les succès, la réflexivité permanente et l’humilité permettent aux travailleurs sociaux d’épanouir leurs savoir-faire et d’approfondir leurs pratiques.

Je reviens à ma réflexion sur l’économie des savoirs. Je viens d’évoquer les formes d’accumulation, de thésaurisation, de capitalisation, avec les risques de monopole et de confiscation qui peuvent en résulter. Il me faut à présent évoquer la communication, le partage et le don de ces savoirs.

Lorsque je partage mon savoir, lorsque je le transmets ou l’offre, est-ce que j’en suis dépossédé ? Est-ce que je perds ce qui est donné ? La question peut prêter à sourire. Si je donne un bien matériel, si je donne de l’argent, il est vrai que j’en suis dépossédé. Mais n’allons pas trop vite. Je peux aussi acquérir un bien de valeur équivalente, soit par l’échange, soit par l’achat.

Le savoir est-il matériel ou immatériel ? Est-ce qu’il peut être donné, sans que celui qui le donne le perde ? Est-ce que l’enseignant conserve le savoir qu’il transmet à ses élèves, ou est-ce qu’il en est dépossédé ?

Socrate, d’une manière amusante, pose cette question dans un dialogue de Platon, le Banquet. Il arrive en retard à ce banquet offert par un poète au sommet de son succès, ce dernier l’invite à prendre place à côté de lui, afin de pouvoir recueillir le fruit de ses méditations. Socrate, avec sa bonhommie habituelle acquiesce et se met à rêver : ne serait-ce pas formidable si la sagesse et le savoir, la sophia, pouvaient passer de toi à moi, par simple contact de nos corps, par notre proximité même, de même que l’eau d’une coupe pleine peut venir remplir une coupe vide, si un fil de laine les relie. Dans cette représentation de la communication des savoirs, cependant, en toute logique, celui qui donne généreusement son savoir à l’ignorant le perd et s’en dépossède…

Il est des traditions qui reposent sur la rétention des savoirs, sur leur dimension ésotérique : ces savoirs ne sont accessibles qu’à un petit nombre d’initiés, qui fondent leur pouvoir symbolique sur ce monopole et cette rétention d’un savoir particulier.  On connaît, dans le monde grec ancien, la réticence de certains philosophes à mettre leur enseignement par écrit et à courir le risque de voir ces écrits circuler au-delà de tout contrôle, tomber entre les mains de lecteurs ignorants. Un certain Héraclite avait choisi d’écrire ses pensées dans le style le plus obscur qui soit pour décourager les lecteurs profanes. Les lecteurs modernes doivent encore affronter cette écriture énigmatique et labyrinthique. De même Platon ne dissimulait pas ses réticences face au pouvoir des livres, qui délivrent le même enseignement à tous les lecteurs et ne peuvent répondre de manière personnalisée aux questions que tel ou tel d’entre eux peut se poser.

Ces questions se posent encore aujourd’hui, dans le monde universitaire. Tel de mes collègues, par exemple, soucieux de garder ses bonnes idées, est très réticent à les exposer publiquement, dans une conférence, comme celle-ci, ou même dans un séminaire avec ses propres étudiants : il a peur de se faire voler ses idées, qu’un autre suive les pistes qu’il entrevoit. C’est l’un des effets pervers de la logique de concurrence et de compétition entre chercheurs, laboratoires et universités…

D’un autre côté, on peut aussi considérer que tout ce qui n’est pas donné est perdu : à quoi bon l’expérience, le savoir, les bonnes idées, les intuitions fécondes, si on ne les partage pas, si on ne les donne pas à ceux qui en feront bon usage ? Ma propre conception du métier d’enseignant-chercheur est celle de l’atelier de travail, où l’on partage les outils et les matériaux, où l’on transmet les savoir-faire, où l’on corrige les erreurs, ou l’on forge les compétences, mais aussi des manières d’être, un éthos, une éthique.

Ce qui relève de l’engagement personnel du chercheur rejoint aussi le mouvement politique en faveur de l’accès ouvert aux savoirs. Open Access, c’est-à-dire libre circulation des savoirs, des connaissances, des idées, des textes, des corpus de sources, non seulement à l’intérieur de la communauté des spécialistes, mais plus largement dans l’espace public, dans l’espace de la cité. Cette circulation, ce partage ne doivent pas se cantonner à nos milieux intellectuels occidentaux, mais servir aussi à l’émancipation des intelligences et au devenir des jeunesses dans les pays en voie de développement.

Contre l’économie monopolistique de certains éditeurs internationaux, je suis l’un des partisans des archives ouvertes et de l’accès le plus large possible aux résultats des recherches, aux idées et aux savoirs, à la pensée vivante. Peut-on raisonnablement perpétuer un modèle de publication savante restreignant la communication la plus large et la plus rapide des travaux de recherche ?  Dans cette période de transition, il faut sans doute inventer de nouveaux modèles économiques et accompagner une évolution inéluctable vers les formes d’édition numérique. Telles sont les préconisations de la Commission européenne et des grandes institutions savantes.

Les savoirs peuvent-ils être donnés sans que celui qui les donne en soit dépossédé ? La réponse est oui, bien sûr. Les savoirs ne vivent qu’en étant partagés et en circulant le plus largement possible.

Savoirs en société: partages, traditions (Conférence AIFRIS, Lille, 02.07.2013) (3)

barthes_seminaire_EHESS_580
Séminaire de Roland Barthes à l’Ecole des hautes études en sciences sociales

Je voudrais ajouter un point. Ce partage des savoirs ne repose pas uniquement sur la dissymétrie d’un rapport de pouvoir, entre enseignant et étudiant. Ce partage des savoirs ne saurait s’épanouir dans le seul cadre des hiérarchies académiques et mandarinales, où le savoir vient d’en haut, sans que l’intelligence, les savoirs, la réception de deux qui sont en bas n’interfèrent avec lui.

En tant qu’enseignant à l’Ecole des hautes études en sciences sociales, j’ai la chance d’enseigner sous une forme particulière, le séminaire. Je m’adresse à un petit groupe d’étudiants, une vingtaine, que je retrouve chaque semaine. Je ne leur apporte pas un savoir déjà constitué, un savoir labellisé, mais plutôt les repères d’un itinéraire de recherche. En d’autres termes, le plus important, ce sont les questions, pas nécessairement les réponses. Le plus important, ce sont les doutes et les incertitudes, le silence parfois aussi, lorsque la parole atteint les limites du pensable. Le plus important, ce sont les détours du cheminement, les moments où l’on s’attarde, ceux où l’on avance à bon pas…

Les participants à un séminaire de recherche ne sont pas là simplement pour recevoir. Ils donnent en retour autant qu’ils reçoivent. Ils apportent leurs questionnements, leurs idées, ils cassent le fil linéaire d’un discours pour le faire bifurquer dans des directions imprévues, mais fécondes. Même les malentendus et les incompréhensions sont féconds, en ce qu’ils obligent à revenir en arrière et à mieux tracer le chemin.

Chaque étudiant apporte avec lui ou avec elle une histoire, une expérience, des savoirs et des ignorances, une curiosité et un désir d’apprendre ou de chercher. Il apporte son propre outillage, ses savoir-faire, sa créativité. Comme l’a bien montré Michel de Certeau, il n’est pas de réception passive, et face aux prescripteurs culturels ou académiques, se déploient les pratiques de braconnage et de libre divagation des lecteurs, des spectateurs et téléspectateurs, des cibles de la publicité, des élèves et des enseignés.

Puisque c’est la fin de mon année de séminaire, je ne peux que témoigner de la satisfaction profonde d’avoir inspiré quelques idées à mes étudiants, de leur avoir donné l’énergie et le désir de tracer leurs propres cheminements, sur leurs objets de recherche propre.

Cela me conduit à une autre question, toujours en rapport avec le partage des savoirs. Le véritable enseignement n’est-il pas celui qui fait prendre conscience à l’enseigné qu’il est à la fois la question et la réponse, et que le travail sur lui-même est ce qui importe véritablement ?

Les traditions spirituelles et les liens entre maîtres et disciples mettent l’accent sur la dimension de l’ascèse, cet entraînement du corps et de l’esprit qui peut mener, par étapes successives, à des formes d’illumination intérieure, comme dans le bouddhisme ou dans les traditions des yogis indiens. Le novice qui commence ce cheminement se fie souvent à ses savoirs antérieurs, à son intellect, à ses capacités de raisonnement rationnel, au pouvoir du langage. Le rôle du maître sera peu à peu de déconstruire ces savoirs préalables, cette confiance dans la raison et dans les mots, mais aussi tout ce qui structure l’ego d’une personnalité. Les fameuses énigmes posées aux moines zen, les koan, les conduisent à renoncer au raisonnement, aux certitudes immédiates, aux cadres de la logique, au partage binaire entre corps et esprit, vrai et faux, afin de trouver au-delà, dans leur for intérieur la réponse véritable.

Pour l’anthropologue, les récits autobiographiques de ces apprentis mystiques sont particulièrement intéressants.  Je pense  en particulier au beau journal de Taïkan Jyoji, alias Georges Frey, un français qui a suivi la discipline rigoureuse du zen rinzai dans un monastère à Kobé, de 1968 à 1975, avant de revenir en France et d’y implanter cette tradition. Qu’est-ce qu’un maître spirituel ? C’est quelqu’un qui n’enseigne pas, mais qui guide. Il n’apporte pas un savoir extérieur, mais vous aide à le chercher au fond de vous-même. C’est quelqu’un qui vous apprend à travailler, qui vous transmet un savoir-faire, mais non pour travailler le bois ou la pierre, mais pour vous travailler vous-même. Vous êtes à la fois l’outil et le matériau. Vous travaillez sur votre ego, sur vos limites, sur votre corps, sur votre esprit, sur la souffrance physique des longues méditations en position assise. Le maître parle peu, mais il vous instruit par son silence. C’est là un trait récurrent des apprentissages spirituels. Le disciple pose des questions, est impatient d’apprendre et d’entendre le maître. Le maître ne répond pas, il apprend la patience. Le disciple apprend à écouter le silence de son maître, il apprend à se taire lui-même et à écouter son être intérieur.

Certes, ce sont des cas extrêmes… Mais je crois que les praticiens du travail social que vous êtes partagent certains traits de ces modes d’enseignement. Le plus important est sans doute de faire advenir les potentiels d’une personne plus que de greffer en elle un savoir allogène. Faire advenir : aider à l’épanouissement, élargir un horizon, surmonter les drames de la vie, combler les précipices de la souffrance, physique, psychologique et sociale. Apprendre l’autonomie, apprendre à travailler sur soi et à se libérer des addictions… Dans cette forme d’accompagnement, tout regard, toute attention, le temps consacré, les mots et les silences sont autant d’outils pour travailler sur l’humain.

Il n’est pas de savoirs qui ne soient sociaux, qui ne soient socialisés, qui ne circulent dans une société. J’ai essayé de réfléchir avec vous sur la dimension du partage, de l’enseignement, du don. Je voudrais avant de conclure dire quelques mots dire quelques mots sur la transmission dans le temps, sur les traditions de savoir.

Les savoir-faire techniques, les pratiques artistiques, les disciplines savantes, les spiritualités se transmettent dans le temps. Cette transmission repose sur des technologies particulières, qui permettront à ces savoirs de franchir des distances plus ou moins longues, à travers le temps et à travers l’espace. Tout dépend en fait de ce que l’on veut transmettre et des usages des savoirs que l’on veut permettre.

Certaines traditions sont intrinsèquement liées à une langue particulière, et ne peuvent être traduites sans perdre toute leur signification et leur efficacité. Peu importe si la langue en question, comme le sanskrit, n’est plus parlée aujourd’hui, et est incompréhensible à un grand nombre des acteurs de la tradition des Rig Védas en Inde. Qui plus est, cette tradition repose sur la mémoire humaine et non sur des supports matériels. Elle repose sur l’apprentissage par cœur et la récitation littérale de milliers de vers, transmis dans des lignées de brahmanes depuis la plus haute antiquité. D’autres traditions reposent sur la perpétuation d’une langue et d’une écriture : tel est le cas du Coran dans la tradition islamique et de la Torah dans la tradition juive. Ces deux textes révélés sont utilisés dans la liturgie et la prière dans leur langue originelle. La Torah doit être lue dans la synagogue sous la forme d’un rouleau manuscrit. Le Coran ne peut être utilisé que dans la langue et l’écriture arabes, même si le fidèle musulman ne la comprend pas.

Ces aspects matériels et linguistiques sont importants et déterminent l’amplitude de la circulation des textes et des savoirs. Certains ne sont transmis que par l’oralité, dans un lieu ou une région particulière, et ils sont réservés à une caste particulière de spécialistes, prêtres, devins, marabouts, griots, chamans. Ils sont associés à une langue, à une prosodie, parfois à des cadres culturels. D’autres savoirs peuvent être inscrits sur un support matériel, mais différents facteurs peuvent limiter ou ouvrir leur transmission, selon qu’un texte peut passer du rouleau au codex, du manuscrit à l’imprimé et de l’imprimé au numérique, peut passer d’une écriture à l’autre, peut être traduit d’une langue à l’autre.

Ainsi, on peut choisir aujourd’hui de lire Aristote en traduction française et en livre de poche, ou de le lire dans le texte grec d’une édition moderne, ou dans une édition du XVIe siècle, ou sur un fragment de papyrus trouvé en Egypte. Ces différents choix nous offriront différents aspects du texte d’Aristote, répondant à des formes de curiosité et à des projets de lecture particuliers. L’helléniste, l’historien du livre ou de la philosophie ressentiront la nécessité de remonter dans le temps et de s’approcher au plus près de la forme et du sens du texte grec, même si son état original est hors de portée. Mais simultanément, la mise à disposition du texte pour les lecteurs français, anglais, allemands, italiens lui donne une vie nouvelle, l’ouvre à de nouvelles interprétations, actuelles, modernes, inventives et digressives.

On peut aussi tenter de dégager les savoirs des textes qui les transmettent, et les réorganiser sous une forme nouvelle, à travers les figures de la systématisation, de l’encyclopédie, de la correction ou du complément apportés aux états antérieurs d’une science. Chaque nouvelle étape de la transmission réemploie alors l’essentiel des savoirs antérieurs, elle les reformule, les objective, les assemble.

L’historien des savoirs humains s’attache aux formes et aux rythmes de cette transitivité : pourquoi certains savoirs deviennent-ils désuets et cessent-ils d’être transmis ? Pourquoi de nouveaux savoirs apparaissent-ils ? Comment des connaissances nouvelles peuvent-elles se glisser dans des formes anciennes ?

Mais ce n’est pas sur ces questions d’historien, qui constituent l’horizon de mes recherches actuelles, que je voudrais terminer mon exposé.

Je voudrais remettre l’humain au cœur de cette réflexion sur la transmission.

La généalogie de nos savoirs nous fait trop bien comprendre que nous sommes les maillons d’une chaîne, que nous poursuivons l’œuvre de nos devanciers, que nous préparons celle de nos successeurs. Prendre conscience de notre place, c’est réfléchir sur notre responsabilité et l’éthique nécessaire du travail intellectuel. Les bibliothèques sont pour moi des lieux extraordinaires, où la juxtaposition des livres crée un espace de dialogue, un espace polyphonique, où tant de voix du passé se donnent à entendre pour qui fait l’effort d’écouter. Lorsque je prends un texte de Platon, je me connecte avec une pensée et une écriture datant de 25 siècles. Cette pensée nourrit la mienne, me fait réfléchir, me donne des idées, m’oppose parfois des obstacles et une complexité à surmonter. Lorsque je lis un érudit grec du IIe siècle après J.-C., je rencontre une intelligence et des savoirs à l’œuvre, j’apprends de lui et en même temps j’apporte à son œuvre mes propres questionnements, mon propre point de vue. Il devient mon contemporain, il participe de l’actualité de ma pensée, de ma réflexion. Il en va de même pour les maîtres qui m’ont formé, les maîtres trop tôt disparus… Je pense en particulier à Jean-Pierre Vernant, professeur au Collège de France, helléniste et grand résistant… Lire et relire son œuvre me permet à chaque fois d’ouvrir de nouvelles perspectives, de formuler de nouvelles hypothèses. Quelle magie que celle des livres, ou que celle des traditions orales, qui permettent de réveiller des savoirs, une pensée, une éthique de vie alors même que leurs acteurs ont disparu… En lisant Vernant ou d’autres de mes maîtres, Michel de Certeau, Michel Foucault, j’entends en quelque sorte leur voix à travers les mots de leurs textes. Je pense avec eux, à travers eux, à partir d’eux, je dialogue avec leur pensée, je m’appuie sur leurs idées pour dérouler les miennes, pour avancer de quelques pas dans la direction et sur le chemin qui sont les miens…

Jean-Pierre Vernant
Jean-Pierre Vernant

Lorsque Jean-Pierre Vernant parlait à ses étudiants, il commençait souvent ainsi : « Ecoute voir… » J’entends toujours ces deux mots quand je pense à lui, et j’aime leur manière douce d’ouvrir une perspective, un cheminement, à la fois par ses conseils, mais aussi par l’horizon qu’il semble montrer de la main, en pointant une direction à suivre…
Tel doit être un chercheur, un passeur, un artisan et un praticien des savoirs : humilité, simplicité, générosité. « Ecoute voir… » Dire et montrer. Montrer le chemin. Tout ce qui n’est pas donné est perdu…

Il n’est pas de savoirs sans partage ou transmission. Il n’est pas de tradition sans les multiples acteurs qui recopient les textes, reformulent et traduisent les connaissances, enseignent, prolongent la pensée et la science de leurs prédécesseurs. Toutes les traditions savantes reposent sur l’inventivité de leurs maillons, sur leurs erreurs, leurs contresens parfois, leurs digressions, les ruptures qu’ils imposent.

Il n’est pas de savoir sans interactions, sans lien social : le propre des savoirs est que l’on peut interagir avec ceux qui ne sont plus, mais que l’on lit et entend encore. Mais on interagit bien sûr aussi avec ceux qui sont présents. Les scientifiques travaillent dans des laboratoires, dans d’importants collectifs peuplés de techniciens, d’ingénieurs, de chercheurs, de post-docs. En sciences humaines et sociales, nos équipements lourds sont des bibliothèques ou des bases documentaires, mais nous avons aussi nos laboratoires ou plutôt nos ateliers. Les idées, les concepts, les textes à interpréter, les instruments de travail, le langage sont autant d’outils et de matériaux bruts. Nos étudiants, nos doctorants, nos collègues, le public plus large auquel nous nous adressons aussi nous aident à penser et à travailler. Le dialogue, les controverses, l’explicitation, la mise en œuvre de l’intelligence collective, la circulation des hypothèses et des résultats, être critiqué, mal compris ou pas compris du tout, tels sont les bénéfices de nos communautés savantes, enracinées dans des lieux, disséminées dans des réseaux.

Mon parcours d’historien et d’anthropologue des savoirs est indissociable de la réflexivité sur le temps présent, avec ses mutations technologiques affectant les mondes de l’écrit, de l’information et des savoirs, avec ses inégalités sociales et géopolitiques, avec les nuages d’amnésie et d’obscurantisme que l’on voit poindre à l’horizon, pas seulement les horizons lointains, mais aussi notre horizon proche, où l’on s’attache à déconstruire l’enseignement de la philosophie, de l’histoire, des humanités classiques.

Plus que jamais, nous avons besoin d’un nouvel humanisme, c’est-à-dire de remettre l’humain au centre de notre société, de nos enseignements, de notre travail quotidien.

Je sais que c’est une préoccupation partagée par tous les participants de ce congrès de l’AIFRIS au titre magifique : « Construction, transformation et Transmission des savoirs : les enjeux pour l’intervention sociale ».

J’espère que ces quelques réflexions venant d’un chercheur en sciences humaines permettront de tisser des liens entre nos communautés, de réfléchir aux fondements et à la vocation de nos savoirs, et de tendre la main ensemble à toutes celles et tous ceux qui ont tant besoin de nous.

Je vous remercie de votre attention.

La construction des traditions savantes : fondateurs, relais et supports (1)

Marine 2
Marine 2 (photo Christian Jacob)

Conférence présentée à l’Université de Genève le 15 mars 2013, dans le cadre des journées d’étude doctorales « Lieux de fabrique et de transmission des savoirs » (Groupe de recherche du projet Sinergia)

Chaque séminaire, chaque conférence me donne l’occasion d’avancer dans ma réflexion, de clarifier des idées, d’ouvrir des perspectives. Les textes que j’écris sont autant de jalons dans un work in progress, et je suis reconnaissants aux chercheurs et enseignants chercheurs qui m’invitent de me permettre de tester ces idées devant un auditoire critique et stimulant…

Les deux journées d’étude du projet Sinergia, dont je reviens, ont été particulièrement stimulantes, notamment par les exposés de chercheurs doctorants, post-docs ou de jeunes enseignants chercheurs.

Le programme de ces journées se trouve ici.

J’ai été très touché de l’intérêt et du soutien intellectuel témoigné au projet des Lieux de savoir, et des perspectives que ces deux premiers volumes ont ouvertes pour ces jeunes chercheurs.

En témoignage de reconnaissance, et parce que tout ce qui n’est pas partagé est perdu, je mets en ligne sur ce carnet le texte de ma conférence, en lui laissant sa forme de texte écrit, mais destiné à une communication orale.

——

Le projet d’une anthropologie des savoirs porte sans doute sur ce qu’il y a de plus profondément ancré dans l’être humain et les sociétés auxquelles il appartient. Car qu’est-ce qui ne relève pas d’un savoir, dans la gamme des pratiques humaines, depuis les gestes de la survie et de la subsistance, les savoir-faire manuels et ce que Marcel Mauss appelait les techniques du corps, jusqu’aux constructions du temps et de l’espace et au maniement des mots et des chiffres, des signes et des concepts…

Cette anthropologie pour se déployer pleinement demande que l’on renonce, provisoirement au moins, aux grands partages, oralité / écriture, Occident / Orient, sciences / savoirs traditionnels, sciences / humanités. Elle implique aussi que l’on dépasse, toujours provisoirement, la topographie complexe des disciplines savantes et la hiérarchie des régimes de vérité. Il s’agit de considérer ces grands partages, cette topographie comme des constructions qui ne vont pas de soi : ils deviennent eux-mêmes des objets d’enquête, des variables historiques et culturelles.

Le champ ainsi déployé gagne en extension ce qu’il perd en familiarité. Il invite à des explorations interdisciplinaires, comparatistes, menées par des collectifs savants aventureux, désireux de construire leurs objets avec de nouveaux outils, sous de nouveaux éclairages, dans l’échange et l’expérimentation. Le dépaysement conduit à rechercher de nouveaux îlots de cohérence, des configurations locales plus que des cartes globales. L’étrangeté de ces configurations se prête à un relevé quasi ethnographique, où l’on s’intéresse aux  restes et aux laissés pour compte de l’histoire des savoirs et des sciences, les gestes et les positions des corps, le temps et l’espace, la matérialité des supports et des instruments, les séquences d’opérations, le maniement des choses et des signes.

Le projet des Lieux de savoir est né de cette expérimentation : à quoi ressemblent les savoirs si l’on se déprend des savoirs préalables que nous avons sur leur nature, leur hiérarchie, leur socle épistémologique, leur autorité ? Quel nouvel éclairage apporte-t-on sur les savoirs si on regarde les modalités et le contexte de leur construction, l’ensemble des opérations et des artefacts mobilisés dans leur production, leur fixation, leur circulation dans l’espace et dans le temps ?

Nous avons choisi de déconstruire le grand récit de l’histoire des savoirs, se déroulant chronologiquement, discipline par discipline, aire culturelle par aire culturelle. Nous avons privilégié quatre niveaux d’observation, qui traverseront ou non les mêmes mondes savants.

Le premier niveau est celui des manières de faire lieu, de faire lien, l’ancrage et la circulation spatiale des savoirs, le rôle de l’espace dans la construction et la diffusion des savoirs, la fondation et l’institutionnalisation des collectifs savants. C’est ce champ de questions que nous avons étudiés dans le premier volume des Lieux de savoir, Espaces et communautés (Paris, Albin Michel, 2007).

Le second niveau est celui des pratiques et des opérations, selon un arc qui relie la main et l’intellect, le visible et l’invisible, les artefacts, les signes et la pensée, l’individu et le social. C’est au fond le travail que nous avons mis au premier plan du second volume, Les Mains de l’Intellect (Paris, Albin Michel, 2011), en brouillant ici aussi le grand partage entre travail intellectuel et manuel.

Nous sommes donc à mi-course d’une aventure planifiée pour comprendre quatre étapes.

C’est de la troisième étape dont je voudrais vous parler aujourd’hui. Je voudrais à la fois partager mes questionnements programmatiques avec vous, mais aussi  réfléchir à de nouvelles modalités de réalisation éditoriale, à une nouvelle organisation du travail.

La feuille de route est la suivante.

Point de départ, une question : comment des intuitions, une découverte, un discours, un savoir faire, un tour de main en viennent-ils à être partagés, à circuler, à être transmis, à être investis d’une autorité, d’un statut particuliers ? Comment une expérience de pensée, une création individuelle, une construction imaginaire ou intellectuelle, une innovation deviennent-elles transitives ?

Est-il un savoir qui ne soit pas mis en jeu dans la communication, la transmission sociales ? Cette communication et cette transmission peuvent être restreintes, verouillées, élitistes, initiatiques, ou au contraire ouvertes et centrifuges. Un savoir qui ne serait pas partagé ni communiqué, un savoir que l’on garderait pour soi serait-il autre chose qu’une conviction intime, une obsession personnelle ?  En tout cas il s’éteindrait avec son porteur… L’histoire des savoirs dans leur immense diversité est celle des savoirs qui sont entrés dans une dynamique de communication, à l’intérieur d’une société, dans l’espace et dans le temps.

Ce qui m’intéresse, c’est ce moment où des énoncés, des concepts, un discours, un savoir-faire échappent à leur concepteur, lui survivent, font l’objet d’une appropriation par d’autres que lui. Ce moment est celui de la socialisation des énoncés, des concepts, des discours et des savoir-faire. C’est ce processus de socialisation que je voudrais interroger.

Trois aspects me paraissent essentiels.

Premier aspect. Le moment de la fondation. Comment un discours, une vision, un enseignement dépassent-ils le stade du soliloque pour captiver des auditeurs, créer un cercle d’écoute, un milieu de réception, une adhésion, des relais de transmission ? Je pense à tous les commencements, aux fondateurs de traditions, à ceux qui ont réussi, comme à ceux qui ont échoué. Pourquoi et comment Socrate, Confucius, Bouddha et Mohammed, Dogen et Jésus, Aristote et Ignace de Loyolaparmi tant d’autres, ont-ils attiré et motivé des disciples, comment les ont-ils convaincu de la nécessité de perpétuer un enseignement ? L’attractivité des doctrines, la force des engagements éthiques et spirituels, la séduction d’un éthos particulier, le réseau des liens personnels, le pouvoir charismatique d’un maître, les effets produits par sa rhétorique, mais aussi les régimes de la preuve et de la validation  sont autant de facteurs de perpétuation.

Deuxième aspect. Les premiers relais de transmission. Que se passe-t-il lorsque le maître charismatique, lorsque le fondateur disparaît ? Est-ce que la communauté qu’il a rassemblée se dissoud ? Comment l’enseignement, la révélation, le savoir vont-ils survivre à leur créateur ? Certaines traditions vont reposer exclusivement sur l’oralité . D’autres vont favoriser le passage de la mémoire vive à l’écriture, ou plus précisément la confrontation des mémoires individuelles de ce qui a été dit pour parvenir à  une ou des versions écrites. Il est alors intéressant d’observer la phase de négociation, les conflits de légitimité et d’autorité, les étapes de la canonisation, mais aussi les schismes, la création des institutions en charge de garantir l’orthodoxie ou de réprimer les déviances. Mais le propre des traditions de savoir dans leur très grande diversité est qu’à partir du premier relais se pose la question de la poursuite de la tradition, de la transmission par des acteurs autres que ceux qui les ont initiées.

Troisième aspect. Les formes et les pratiques de la transmission. Il s’agit d’abord d’en saisir les contours, les lieux propres, les frontières, l’amplitude, les espaces et la profondeur temporelle qu’elle crée : la transmission des savoirs peut connaître ou non différentes restrictions : par exemple elle peut être liée à une langue particulière (les Védas et le sanskrit, le Coran et l’arabe classique, la Torah et l’hébreu), à une caste sociale particulière (les brahmanes en Inde védique) ou à une société donnée (le confucianisme comme cadre idéologique et éthique, comme moyen de recruter les élites dans la Chine impériale). Inversement, la transmission peut ne connaître aucune restriction de langue ou d’écriture ou de caste sociale : tel est le cas du christianisme ou encore du bouddhisme dont le canon textuel sera traduit dans toutes les langues de l’Asie sud-est. Ces deux traditions spirituelles se diffusent parmi toutes les classes sociales, même les plus humbles. A l’intérieur du christianisme, le protestantisme ouvrira une nouvelle tradition, avec la traduction des Ecritures dans les langues vernaculaires et l’ouverture de leur lecture au-delà du cercle des clercs.

Cette politique des traditions peut évoluer avec le temps, connaître des ruptures, des remaniements, des réinterprétations, ou rester stable et immuable. Les multiples devenirs possibles d’une tradition sont déterminés par les institutions ou les milieux qui la portent, mais aussi par des aménagements matériels et formels : l’autorité d’un état particulier d’un texte, l’autorité d’une interprétation ou d’un commentaire.

La construction des traditions savantes : fondateurs, relais et supports (2)

Marine 1
Marine 1 (photographie Christian Jacob)

J’ai pris volontairement l’exemple des grandes traditions spirituelles et scripturaires pour nous introduire dans l’entrelacs de questions que je voudrais traiter dans la nouvelle phase des Lieux de savoir.

Dans cet entrelacs de questions, il me semble qu’il est possible de tirer trois fils qui traversent les champs de savoirs humains.

Le premier fil est celui de l’autorité, de la vérité, de la légitimité, dans la variété de leurs formes culturelles et sociales. Ces modalités peuvent s’appliquer à un personnage, à un groupe,  à une institution, mais aussi à des énoncés et à des textes,  à des expériences et à leurs résultats, à des opérations et aux artefacts qu’elles produisent. Elles définissent le statut d’un savoir, d’une pratique, d’un discours, elles sont les conditions requises pour sa réception et sa circulation sociales. Elles déterminent aussi leur autonomie, leur sphère de validité, leur place dans la hiérarchie ou sur la carte des savoirs à une époque donnée : savoirs officiels ou marginaux, savoirs très spécialisés ou savoirs généralistes, savoirs plus ou moins difficiles, plus ou moins longs à acquérir, savoirs traditionnels ou savoirs nouveaux. Ce sont les conflits, les controverses et leur résolution, l’évolution des régimes de la preuve et de la vérité qui font basculer les savoirs d’un côté ou de l’autre, du côté du vrai ou du faux, du légitime ou de l’illégitime. Ces moments de basculement  et de crisesont particulièrement intéressants dans l’histoire des savoirs.

Un second fil est celui de la communication interpersonnelle, de l’enseignement. Je me suis intéressé aux rapports maître et élève dans des traditions spirituelles comme les savoirs yogi en Inde ou le zen rinzai au Japon. Des récits autobiographiques permettent de déployer une anthropologie de la transmission, de la formation, de l’enseignement, avec ses rythmes et ses rites, ses discours, ses gestes et ses silences, ses épreuves et ses étapes. Qu’il s’agisse d’un enseignement individuel ou collectif, informel, ritualisé ou institutionnalisé,  ces situations invitent à réfléchir sur le désir de savoir comme sur l’obligation d’apprendre, sur la nature de ce qui est transmis entre l’un et l’autre. Le savoir, la sagesse ont-ils une matérialité ? Est-ce que lorsqu’on les partage, on perd quelque chose en soi ? Ou est-ce que le savoir que l’on a en soi-même reste intact ? Où va se loger le savoir que l’on reçoit ? Est-ce qu’il transforme le disciple, physiquement, intellectuellement, spirituellement, socialement ? Ces questions ouvrent le champ d’une anthropologie de la transmission, où la communication, le partage, l’enseignement prennent un sens différent selon qu’il s’agit de savoirs ésotériques ou exotériques, de savoirs initiatiques ou de savoirs vulgarisés, de savoirs déterminant ou non un genre de vie ou une activité professionnelle.

On s’intéressera dans une telle perspective aux formes de la transmission directe, institutionnalisées ou non, comme dans les programmes scolaires, les cursus d’apprentissage, les parcours initiatiques. On prendra en compte la diversité de ce qui est appris, gestes artisanaux, techniques du corps, savoirs élémentaires, savoirs spécialisés, savoirs sociaux. On s’attachera aussi aux modalités de l’apprentissage : exercices, mémorisation, examens, épreuves qualifiantes, et à la dimension normative de l’enseignement (le geste correct, la réponse juste, la technique intellectuelle maîtrisée, le savoir et le savoir-faire incorporés).

Le troisième fil sera celui des formes d’objectivation des savoirs et des traditions, c’est-à-dire de leur fixation par l’écriture ou dans l’oralité. Je partirai de l’épisode bien connu de la sonde Voyager, envoyée par la Nasa dans l’espace profond à la rencontre d’hypothétiques intelligences extra-terrestres. Comment pouvait-on condenser l’essentiel de ce qu’est l’humanité, l’encoder sous une forme portative et concentrée, mais aussi suffisamment ouverte pour être compréhensible, pour faire sens auprès d’entités dont nous ignorons tout ? Comment signaler le message, quels symboles, quelles mises en forme analogique ou numérique choisir pour que cette capsule parcoure la plus grande distance concevable pour les savoirs humains, à travers l’espace, mais aussi à travers le temps, et à travers la diversité morphologique et sensorielle ainsi que les univers mentaux d’êtres vivants marqués par une altérité radicale par rapport à l’espèce humaine ?  On le sait, Voyager emporta avec lui des symboles mathématiques et physiques, censés faire sens par leur universalité, mais aussi des pictogrammes représentant la silhouette d’un homme et d’une femme et des enregistrements audio-visuels, contenant Bach et les Beatles, mais aussi des échantillons des langues humaines présupposant des hypothétiques destinataires la capacité à activer le lecteur de disque et à être doués d’audition.

Cet épisode de la quête des intelligences extra-terrestres me semble emblématique des problèmes posés par la transmission des savoirs, dans l’espace et dans le temps. Il objective ces savoirs sous la forme de signes inscrits sur un support matériel. Cette inscription est régie par des contraintes techniques particulières, par une exigence de condensation et de synthèse, mais aussi par l’anticipation des modalités sensorielles et intellectuelles de sa réception.

C’est ce pouvoir particulier des inscriptions que je voudrais à présent interroger. Par inscriptions, j’entends les textes, les livres, les dessins, les schémas, les cartes, les tableaux. Ces inscriptions sont des médiations actives et transitives. Dans une étape précédente des Lieux de savoir, le volume 2, nous avons montré combien l’écriture n’était pas seulement la fixation ou l’archivage d’un savoir préalable, mais contribuait à la construction, à la structuration même de ce savoir, en le mettant en forme et en ordre, comme du reste le fait aussi le discours oral. La morphologie de la page écrite, manuscrite ou imprimée, comme du diagramme, du tableau ou de la carte, la forme et la structure du livre nous introduisent à la fois dans l’univers technique des inscriptions, mais aussi dans l’univers mental des milieux sociaux et intellectuels de production et de réception, dans un rapport particulier à la langue et au maniement des signes.

On peut écrire pour son usage personnel, sans avoir de destinataires en vue. On peut écrire pour d’autres, pour transmettre, enseigner, exposer. Il arrive aussi que des écrits personnels changent de statut et à un moment donné, parfois longtemps après leur rédaction, soient mis en circulation, par le scripteur ou par d’autres. Et il ne faut pas oublier le cas où l’on attribue après coup à un fondateur des textes qu’il n’a pas écrits, pour leur conférer une autorité particulière.

Dans ces différents scénarios, le statut de l’écrit change : d’archive personnelle, il devient un support de communication à l’égard d’un destinataire identifié ou anonyme. Le texte peut rester dépendant de la voix et de la présence de celui qui l’a écrit, ou devenir autonome, et circuler au-delà de cette voix et de cette présence. Dans un cas, le texte n’est efficace que par l’exégèse, le commentaire, l’accompagnement oral de celui l’a écrit. Dans l’autre, le texte contient en lui-même son propre mode d’emploi. Comme les inscriptions de la sonde Voyager, un texte est un dispositif conçu pour traverser des distances plus ou moins importantes, plus ou moins radicales. Plus exactement, ces traversées présupposent des relais qui lui permettront de franchir des distances dans le temps, dans l’espace, à travers les langues, les cultures et les sociétés. Ces relais pour relancer la transmission peuvent modifier la forme du message, le traduire dans une autre langue, le faire passer d’un support matériel à l’autre, d’une technologie de diffusion à l’autre, le reproduire en de multiples exemplaires.

Ceci n’est pas un livre (par Julien Tessier, Ehess)

Pendant cette année 2012-2013, mon Carnet de recherche est ouvert aux étudiants et auditeurs (master, doctorat, post-doc)  de mon séminaire sur La construction sociale des savoirs. L’objectif est de poursuivre les dialogues engagés dans le séminaire lui-même et d’en initier de nouveaux, en passant de l’oralité à l’écriture et vice-versa.

Merci à Julien Tessier, étudiant EHESS, pour cette réaction au post « Sur les formes à venir du livre numérique en SHS » 

 Les commentaires et participations de lectrices et lecteurs seront bienvenus !

Quiconque a déjà assisté à des conférences a dû faire face au silence qui s’installe parfois lorsqu’elles arrivent à leur fin, au moment où le public est invité à poser des questions et/ou à débattre. Si personne n’ose prendre la parole dans la minute qui suit, la responsabilité de l’organisateur, pour ne pas mettre mal à l’aise le conférencier face à ce silence pesant, est d’inviter le public à lutter contre sa timidité : «c’est la première question qui est difficile, les autres viennent toutes seules », dit-il. Les quelques paragraphes qui vont suivre n’ont donc pas grande prétention si ce n’est de participer à ce blog en engageant une discussion, comme nous avons été invités à le faire pendant le séminaire. Si ce texte peut paraître éloigné des thèmes abordés jusqu’à présent, il ne faut pas s’en étonner, il l’est. Il s’agit pour moi de m’exercer à l’écriture. Comme le dit le vieil adage, “c’est en forgeant que l’on devient forgeron”.

Suite à une conversation sur Twitter, Christian Jacob vient de mettre en ligne un texte intitulé « Sur les formes à venir du livre numérique en SHS ». Sur un modèle participatif, il essaie d’imaginer les innovations qui pourraient être apportées à ces nouveaux objets. Fort des potentialités incroyables qui vont se déployer à travers eux, je me suis demandé s’ils pourront un jour se substituer aux livres papier. Pour vous présenter ce qui m’a amené à cette interrogation, laissez-moi tout d’abord vous présenter une situation fictive, sans prétention scientifique donc, mais qui a le mérite de vous amener là où je le souhaite. Ce cas met en scène une personne et un lieu : l’ethnographe et la bibliothèque universitaire.

Si un ethnographe portait très brièvement son regard sur les piles de livres présentes à l’intérieure d’une bibliothèque universitaire, il y aurait fort à parier qu’il en distinguerait rapidement au moins deux types : certaines d’entre elles sont orphelines, pendant que d’autres sont choyées. Ces premières prennent forme, étage après étage, à la manière d’un jeu de Lego, sur des chariots placés devant de longues étagères, à l’intérieur desquelles chacun des ouvrages sera rangé. Sur ces chariots, l’élève en première année d’anthropologie y dépose le manuel de Laplantine qu’il vient de parcourir ; l’élève d’histoire la thèse d’Emmanuel Le Roy Ladurie ; l’élève en sociologie le tout dernier Bourdieu sur l’Etat, etc. Et c’est ainsi que, passant du tas de livres déposé en partant par un étudiant d’une discipline à celui déposé par l’étudiant d’une autre discipline, on peut se retrouver (situation oh combien incongrue !) avec Karl Marx pris en sandwich entre Milton Friedman et Charles Darwin. Le second type de piles de livres que notre ethnographe relèverait, à l’inverse des premières, requiert de la part des étudiant(e)s une attention toute particulière. Elles sont déposées ici et là sur les tables de travail que la bibliothèque met à leur disposition. A la droite de l’étudiant(e) ou à sa gauche, entre des feuilles de brouillon et une bouteille d’eau, entre une trousse et un téléphone, elles sont là, au plus près d’eux.

Dans un second temps, l’ethnographe chercherait alors à comprendre les raisons qui font qu’une telle proximité spatiale soit entretenue entre cette seconde catégorie d’ouvrages, celle de ceux qui sont choyés donc, et les lecteurs. Sans continuer plus loin son observation, et sans avoir fait de recherches bibliographiques préalables, il serait déjà en mesure de fournir quelques hypothèses. Si ces livres sont à proximité des étudiant(e)s, c’est parce que :

1°) L’étudiant(e) projette de les lire ;
2°) L’étudiant(e) peut éventuellement avoir besoin de lire quelques extraits de chacun de ces livres ;
3°) L’étudiant(e) n’a pas vraiment besoin de ces livres, mais, sait-on jamais, mieux vaut prendre les devants, les avoir près de soi, et éventuellement s’en servir, plutôt que d’attendre qu’un autre les accapare.
4°) etc.

Mais comme notre ethnographe est quelqu’un de sérieux, il continuerait son investigation et, sans avoir à rejeter les premières hypothèses qu’il a déjà formulées, il relèverait qu’un nombre significatif d’étudiant(e)s (suffisamment significatif pour qu’il le remarque) ne peuvent lire ces livres déposés volontairement à leur proximité, faute de temps. Comment cela se fait-il ? Qu’est ce qui pousse donc ces individus à sélectionner un certain nombre d’ouvrages et à les déposer près d’eux, sachant pertinemment que les horaires d’ouverture de la bibliothèque ne peuvent leurs permettre de les lire (1) ? Afin de proposer un élément de réponse qui nous ramènera aux livres numériques, faisons d’abord un détour sur quelques travaux, choisis arbitrairement, qui ont trait à l’anthropologie des objets.

De nombreuses recherches ont déjà montré que les objets n’ont pas qu’une valeur pratique, fonctionnelle, qu’ils ne sont pas inertes. Ils peuvent, en effet, matérialiser un certain nombre de choses. C’est, entre autre, ce que mettait en évidence Marcel Mauss en employant les notions d’objets immeubles et de hau pour élaborer sa fameuse théorie du don. En se référant aux termes vernaculaires Samoa d’oloa et de tonga, il différenciait ainsi respectivement les objets immeubles des objets meubles. Les premiers étant « plus attaché[s] au sol, au clan, à la famille et à la personne » (Mauss : p. 81) que les seconds, ils sont en quelque sorte inaliénables. Le hau, concept Maori, est traduit comme « l’esprit de la chose donnée », il oblige le donataire à rendre au donateur, car l’objet que le donataire a reçu contient une sorte de pouvoir spirituel directement rattaché au donateur. Tout ce que le donataire acquiert grâce à cet objet est en partie obtenu grâce au donateur. Aussi ce dernier doit être récompensé par un don.

Plus tard, en reprenant les études sur la kula, Annette Weiner a porté son attention sur un certain type d’objets, appelés kitoums. Elle montre ainsi que lorsque ces objets sont échangés dans le réseau de la kula, ce n’est pas un droit de propriété que l’on donne, mais un droit d’usage. Car l’objet est en fait relié à son propriétaire initial jusqu’à ce qu’il arrive dans les mains d’un autre homme possédant un kitoum du même rang. Pendant son périple, le kitoum gagnera plus ou moins en prestige selon si les personnes qui l’ont détenu ont un statut élevé ou pas. De la même manière, plus une personne détient un kitoum prestigieux entre ses mains, plus son statut augmente.

Bref, tout cela pour mettre en évidence que les objets, bien loin d’être inanimés, matérialisent des choses. Et comme nous l’avons vu dans ces exemples, c’est en tant qu’ils matérialisent des choses, que ces objets amènent les individus à réaliser un certain nombre d’actions.

Ainsi, si des étudiant(e)s prennent le temps de déposer des livres à côté d’eux pendant leur lecture, c’est donc bien que ces ouvrages ne sont pas seulement des ouvrages, c’est donc bien qu’il y a en eux autre chose que de l’encre et du papier. Il est peut-être alors possible de considérer que, dans un certain nombre de cas, ces livres participent, en autres facteurs, tels que le lieu, le bruit, la lumière, la forme de la chaise, etc., à créer un environnement plus propice à l’apprentissage et à l’élaboration de savoirs et d’idées du point de vue du lecteur. Mais à la différence des autres facteurs précédemment cités, les livres ont ceci de particulier qu’ils peuvent rendre présents des auteurs et leur pensée.

A ce stade, et considérant tout ce qui vient d’être dit, notre ethnographe serait donc déjà en mesure de pouvoir suggérer à son éditeur la première de couverture de son étude à paraitre : un livre dessiné à la manière de la pipe de Magritte, avec pour titre « ceci n’est pas un livre ».

Pour conclure, si l’on considère donc que dans un certain nombre de cas, les livres, en tant qu’ils sont autre chose que des livres, participent, du fait de leur matérialité, à créer un environnement nécessaire à la production de la connaissance, peut-on dire qu’il en est ou qu’il en sera de même pour le livre numérique (2) ? Les livres numériques sont forts d’un potentiel technologique encore largement inexploré, mais, étant composés d’octets et de mégaoctets rassemblés en un seul et unique objet (tablettes tactiles, ordinateurs, etc.), sauront-ils un jour se substituer au format papier ? Les êtres humains, pourront-ils un jour se passer de ce que peuvent rendre possible les acteurs tridimensionnels que sont les livres papier, à savoir, la matérialisation d’ « entités » dont l’action reste à déterminer ?  Pour que notre ethnographe nous offre ses premières analyses, les étudiants devront encore supporter sa présence pendant quelques années.

Julien Tessier

— — — — — — — — — — — —

1. Un autre phénomène est me semble-il assez proche de celui-ci. Je fais allusion ici au fait que le rythme d’achat des livres, est souvent plus important que celui des lectures. L’un et l’autre de ces phénomènes ont en commun d’avoir près de soi plus de livres qu’on ne peut en lire.
2. Vous remarquerez qu’au terme de cet exercice, j’ai mis une attention particulière à essayer de m’approcher au plus près de l’art Lévi-straussien qui consiste à perdre son lecteur dans un dédale composé d’au moins 70 mots structurés par pas loin d’une dizaine de virgules.

Mauss, Marcel, 2007, Essai sur le don, Paris, PUF.
Weiner, Annette B., 1992, Inalienable Possessions : The Paradox of Keeping-While-Giving, Berkeley, University of California Press.

Séminaire 1. Savoir / Savoirs (8 Novembre 2012)

Les premières séances de mon séminaire, en cet automne 2012, proposent une introduction générale à l’anthropologie des savoirs, à partir du livre dont j’achève la rédaction, Qu’est-ce qu’un lieu de savoir ? Elles me donnent l’occasion de récapituler mes hypothèses de travail et de les mettre en discussion auprès de mes auditeurs. L’intérêt des questions et des débats m’ont donné l’idée de prolonger chaque séance du séminaire sur ce carnet de recherche, en invitant mes auditeurs et mes lecteurs à poursuivre la discussion sous forme de commentaires écrits auxquels je répondrai, soit par l’écriture sur ce carnet même, soit oralement dans nos prochaines séances de travail.

Détail d’une calligraphie japonaise (collection personnelle)

Le séminaire du 8 Novembre 2012 m’a conduit à revenir sur la définition des savoirs, et sur le choix même de ce terme, qui englobe les sciences, mais aussi les savoirs lettrés, techniques, spirituels, techniques, juridiques, etc, ces différentes catégories relevant du reste de découpages culturels qui organisent, dans chaque société et à chaque époque historique, la carte des savoirs et des savoir faire. L’intérêt de ne pas poser d’emblée les découpages occidentaux contemporains permet d’observer les sphères d’action et de déplacements d’acteurs savants, traversant différents champs disciplinaires, différents champs de pratiques.

La définition englobante du savoir, comme champ d’activité et d’expérience constitutif des sociétés humaines, des groupes et individus qui les composent, conduit à historiciser les configurations particulières que nous pouvons observer à une époque et dans une culture données. Le modèle des sciences occidentales correspond à l’une de ces configurations. L’histoire des sciences européennes, depuis le XVIIe siècle, met certes en évidence un certain nombre de traits partagés par ces disciplines, laïcisation et mathématisation du monde, décentrement copernicien, nouveaux régimes d’autorité, exigences de la preuve expérimentale, usages d’instruments d’observation et de mesure, etc. Mais il nous semble utile, dans une première étape de l’enquête, de déconstruire la catégorie même de la science, pour mettre en évidence les multiples clivages entre les disciplines ainsi regroupées, les multiples facettes de l’activité scientifique, dans la pluralité de ses acteurs, de ses pratiques, de ses lieux d’exercice. Les sciences doivent entrer dans le cadre de l’histoire des savoirs, en se prêtant aux mêmes questionnements que les savoirs pratiques, lettrés ou spirituels.

La différence sans doute la plus nette entre une histoire des savoirs et une histoire des sciences est que la première ne projette pas sur les productions intellectuelles d’une époque, d’un milieu, voire d’un individu, un découpage a priori qui isolerait dans le continuum de pratiques et de savoirs ce qui relèverait des sciences, au sens moderne du terme. Il semble plus intéressant en effet d’appréhender la continuité, l’extension des savoirs selon des logiques spécifiques, ce qui rattache, par exemple, les traités de rhétorique, d’éthique, de métaphysique, de poétique et d’histoire politique d’Aristote à des projets que nous qualifierions de « scientifiques », tels les traités de zoologie, de météorologie ou de physique, ces étiquettes disciplinaires, du reste, ne recoupant pas exactement le sens que nous leur donnons aujourd’hui.

Considérer les sciences comme des savoirs parmi d’autres, dont les contours et le statut évoluent avec le temps, permet également d’éviter un point de vue téléologique et normatif où l’on projetterait sur le passé les partages contemporains entre vérité et erreur ainsi que les fondements épistémologiques de ce partage.

J’ai ensuite évoqué le clivage entre approche internaliste et approche externaliste dans l’histoire des sciences. La première veut éclairer les conditions d’émergence des théories, des découvertes, des connaissances en s’attachant aux contenus conceptuels et à leurs dynamiques plus qu’à leur contexte social et aux acteurs qui les ont produits. Dans ses formes les plus radicales, cette approche peut prendre la forme d’une histoire des idées abstraite, portée par la seule dynamique interne des disciplines. L’approche externaliste, en revanche, souligne l’ancrage des sciences dans une société, dans une culture, dans des institutions, dans une économie. Les sciences, comme toute forme d’activité humaine, ont une dimension sociale, elles sont le produit de négociations, de conflits, de collaborations entre acteurs humains et non-humains, individuels et collectifs.

Cette approche externaliste, suivie en particulier par la sociologie des sciences, permet de faire des savoirs des objets interdisciplinaires et complexes, où se croisent les dimensions intellectuelle, technique, sociale, politique et économique. Elle enrichit la compréhension et l’analyse des formes de pensée, de l’outillage conceptuel et matériel propre à un savoir particulier, puisqu’elle permet de les situer dans un contexte historique précis, dans une société, dans des milieux de production et de réception des savoirs.

Le projet des Lieux de savoir renonce à une définition normative et européocentrique de la science pour déployer le champ plus vaste des savoirs sur la longue durée historique et dans la pluralité culturelle. Il ne hiérarchise pas les savoirs a priori en fonction d’une axiologie située, ce qui, toutefois, ne conduit pas au relativisme, mais invite à aborder les différences de statut et de valeur comme des constructions culturelles et historiques. Il se situe dans le sillage de l’approche externaliste, mais tente néanmoins d’échapper à l’opposition entre internaliste et externaliste: je propose en effet de mettre au premier plan de l’enquête les pratiques de production des savoirs, pratiques intellectuelles, discursives, techniques et sociales.

Il me faut peut-être à ce stade proposer une définition des savoirs: j ’entends par « savoirs » l’ensemble des procédures mentales, discursives, techniques et sociales par lesquelles une société, les groupes et les individus qui la composent, donnent sens au monde qui les entoure et se donnent les moyens d’agir sur lui ou d’interagir avec lui. Ces procédures concernent aussi bien le monde visible que le monde invisible, le monde matériel comme le monde immatériel, le monde naturel et humain, le monde du vivant et de l’inerte, ces différentes oppositions étant elles-mêmes par ailleurs le produit des savoirs de l’homme occidental contemporain. L’une des caractéristiques des savoirs, par ailleurs, est leur réflexivité, puisqu’ils peuvent se donner comme objet leur propre statut comme les acteurs qui les produisent.

Je définis ainsi les savoirs par les fonctions qu’ils remplissent dans toute société humaine et par les pratiques qui les produisent, les matérialisent et les font circuler plus que par leurs contenus. Je mets donc au premier plan la dimension sociale et culturelle des savoirs, puisque les individus qui les pratiquent comme les artefacts qui les matérisent se voient reconnaître une autorité, un statut particuliers, cette autorité et ce statut pouvant entrer en conflit avec ceux d’autres savoirs dans une même société.

L’histoire et l’anthropologie des savoirs sont donc intéressées par la dimension sociale des savoirs, c’est-à-dire par les normes qui organisent leur production et leur matérialisation, par leur nature partagée, par les interactions qu’ils rendent possibles dans une société, par les effets produits sur cette société, par leurs dynamiques de circulation, de mise en œuvre et de transmission.

La dernière question discutée dans ce séminaire revient sur les rapports entre savoir (au singulier) et savoirs (au pluriel). La définition « fonctionnaliste » que j’ai proposée met l’accent sur la performativité des savoirs,  elle les définit par leur efficacité sur différentes composantes du monde où ils sont acquis, appliqués et partagés. De ce point de vue, la catégorie du savoir englobe de nombreuses subdivisions, savoirs spirituels, techniques, pratiques, artistiques, scientifiques, lettrés, et le découpage comme la hiérarchie de ces sections varient selon les sociétés et les cultures. Poser l’existence d’un champ unitaire et englobant, c’est choisir un niveau d’analyse où l’on n’a pas à projeter sur le champ culturel observé les découpages internes et les hiérarchies qui nous sont familiers (savoir théorique vs pratique, savoir savant vs savoir populaire, savoir scientifique vs savoir lettré, etc.) : cette reconfiguration, en revanche, doit permettre d’observer des découpages spécifiques autant que des marges de recouvrement, des continuités autant que des ruptures.  Chaque culture, chaque époque a ainsi sa propre carte des savoirs, une typologie et une hiérarchie spécifiques qui en gouverne la diffusion sociale.

Anthropologie, comparatisme: expérimenter sur les savoirs (Conférence SFSHS 3)

 

Dans la perspective anthropologique qui est la mienne, les lieux de savoir sont donc l’ensemble des dispositifs où du savoir est produit, inscrit, affiché, matérialisé : de la salle de cours d’une école à un rayonnage de bibliothèque, du sol d’une case africaine au plateau technique d’un hopital, de l’établi du menuisier à la page d’un livre, de l’écran d’ordinateur à la voix d’un poète ou d’un orateur. Ces lieux sont matériels ou immatériels, durables ou éphèmères, physiques ou métaphoriques, humains et non humains.

Anthropologie des lieux de savoirs contemporains, à travers des enquêtes portant sur des laboratoires ou des cabinets d’architectes, sur l’amphi d’une soutenance de thèse, même s’il s’agissait de la thèse de Foucault, ou sur les carnets de recherche en ligne. Anthropologie historique des lieux de savoir du passé, accessibles seulement à travers la médiation d’une archive, qu’il s’agisse d’instruments, de textes, d’images. L’anthropologie est ici mise en abyme, elle porte autant sur les pratiques, les acteurs, les objets décrits, que sur le filtre de la description, ses non-dits, ses angles morts, ses lentilles déformantes. Elle interroge l’archive historique et ses protocoles de décryptage, elle interroge aussi le sens littéral et la stratification des non-dits et des connotations, le texte et les contectes. L’interrogation vise à éclairer les strates de mise en forme et de sémantisation qui filtrent les témoignages, qu’ils soient réflexifs, descriptifs, narratifs, voire prescriptifs, ces déterminations sociales et culturelles qui inscrivent une archive dans un terrain.

A cette anthropologie des savoirs, nous avons souhaité donner une dimension expérimentale, en ouvrant les frontières, en renversant les cloisons, bref, en pratiquant un comparatisme tous azimuths : comparatisme dans le temps historique, de la Mésopotamie et de l’Egypte ancienne à aujourd’hui, comparatisme entre les disciplines, de l’art divinatoire africain à la physique des nano-agrégats, comparatisme entre les cultures, cultures d’ici et d’ailleurs, culture de l’écriture ou de la voix, de l’orient comme de l’occident.

J’ai au fond essayé de combiner deux approches, présentes dans ma propre généalogie d’antiquisant : celle de Jean-Pierre Vernant, héritier intellectuel d’Ignace Meyerson, qui a poursuivi toute sa vie le rêve de comprendre l’historicité de l’humain  dans le croisement des fonctions psychologiques et des œuvres ; celle de Marcel Detienne, qui fut mon maître direct, mon directeur de thèse, et dont le projet de « comparer l’incomparable » m’a profondément marqué, ne serait-ce que sur le plan d’un éthos particulier du travail intellectuel, en réseau, voire en tribu. Vernant comme Detienne ont fait de moi un comparatiste. Etre comparatiste, ce n’est plus revendiquer une position en surplomb, un rêve de synthèse où une même pensée, un seul intellect seraient à même de nouer tous les fils, de dire les similitudes et les différences, de tracer la carte de ce qui est partagé comme des lignes de fractures. Le comparatisme, c’est plutôt créer les conditions d’une synergie, d’un dialogue entre les spécialistes de différents domaines, aires culturelles ou périodes historiques. Chacun reste dans son champ de spécialité, mais s’oblige à regarder les champs voisins, voire à regarder son propre champ depuis les champs voisins. Ce voisinage peut avoir une légitimité historique et culturelle, lorsqu’il permet de comparer des cultures proches dans le temps ou dans l’espace. Le comparatisme peut aussi avoir une dimension  expérimentale, lorsqu’il invite à « comparer l’incomparable » selon l’expression de Marcel Detienne : il s’agit alors d’une démarche problématisante et heuristique qui confronte des situations historiques et culturelles que rien ne rapproche a priori. Le but de ce comparatisme est de faire émerger les multiples logiques d’expériences situées, de confronter les paramètres, les mécanismes, les processus sous-jacents. Dans les Lieux de savoir, nous ne cherchons pas à comparer dans leur globalité les savoirs occidentaux ou orientaux, antiques ou modernes, avec ou sans écriture. Il s’agit plutôt de choisir des objets et des entrées limités, comme « centre et périphérie », « sphère d’action », « espace graphique », et de les travailler, voire de les déconstruire par la confrontation d’études de cas situées. Ces regroupements d’études de cas sont reliés par un « texte d’articulation » qui a pour fonction, précisément, d’offrir ce point de vue problématisant sur un thème ou un problème.

Voilà pour la feuille de route. La cinquantaine d’auteurs embarquée dans l’aventure pour chaque volume fut laissée libre de composer sa trousse d’outils. Seule la définition d’un objet, d’un protocole d’écriture et d’un angle d’observation restreignait leur liberté. Mais chacun a pu choisir ses grilles, ses filtres et ses instruments, ses concepts opératoires et ses génies tutélaires. Certes, un certain nombre de références étaient partagées : Michel de Certeau, Pierre Bourdieu, Michel Foucault, Anselm Strauss, Roger Chartier et Henri-Jean Martin, des anthropologues comme Yvonne Verdier, mais il s’agissait davantage de perspectives que de modèles contraignants. Brider la liberté épistémologique des auteurs par un modèle conceptuel unique eût été hypothèquer la réussite du projet : des indianistes, des hellénistes, des historiens des sciences, des anthropologues de terrain, un spécialiste de codicologie arabe, des médiévistes, des informaticiens, des historiens des religions ont leurs propres savoir-faire, leurs propres cultures opératoires et méthodologiques, et le plus important nous a semblé être une plongée dans l’archive, dans les terrains, dans les dispositifs pour offrir des éclairages de première main sur tel ou tel objet. Cette démarche collective, empirique, expérimentale et comparative, à la fois modeste et ambitieuse, a suivi d’une certaine façon la démarche d’une certaine sociologie interactionniste, comme celle d’Anselm Strauss, où c’est l’étude même des terrains, des situations, des mondes sociaux qui devait permettre de construire progressivement un horizon théorique.

 

(texte de la conférence de Christian Jacob présentée le 4 février 2011 à la Société française pour l’Histoire des Sciences de l’Homme, Paris, Ehess).