Textbook and its Knowledge (par Anastasia Krutikova, étudiante M1 Ehess)

Je poursuis, avec leur accord bien sûr, la mise en ligne de certains travaux des étudiants en master de l’Ehess qui ont activement participé à mon séminaire l’an dernier: c’est une manière de permettre une circulation plus large de textes qui apportent un éclairage personnel et de nouveaux questionnements aux problématiques de l’histoire et de l’anthropologie des savoirs développées dans mon séminaire.

Aujourd’hui, un texte d’Anastasia Krutikova, étudiante en M1 Ethnologie et anthropologie sociale de l’Ehess.


Textbook and its Knowledge

As the title suggests, the object that I have chosen to explore in this essay is a textbook.

At present, only a lazy person does not criticize textbooks for being boring or outdated, too directive or on the contrary too open. Textbooks are often attacked for their complex structure, illegibility, ideological or misleading content. But still, they often become the first source of knowledge for a user who discovers a new discipline. People do not usually study, for example, Chinese language or physics reading dictionaries and encyclopedias. They find a teacher and buy a textbook. Encyclopedias and dictionaries usually stay on the shelf or migrate to the virtual world of internet to be used only occasionally. A textbook, however, is designed to be used regularly. We do not study on encyclopedias but we study on textbooks. In this sense a textbook becomes an extremely useful tool for both the student and the teacher.

I still remember the days when I found nothing interesting in textbooks. The only emotion I remember from those times is the exasperation arising from the obligation of carry those heavy thick volumes to school every day and then read them in the evening to prepare for class.

I also remember how I looked at textbooks when I took the role of a teacher. There was no more exasperation; textbooks were transformed into great tools which helped me in my work. I evaluated the topics covered in the books and their coherence, the types and diversity of tasks for students, general approach to teaching, the book’s design and layout, and even its price. I continued reading textbooks in the evening to prepare for the class, though in a very different way.

So, textbooks seem to haunt me. Now I am an anthropology student and though the perspective to become a Researcher seems a bit remote I already try looking at things around me as an anthropologist. And what do I see in a textbook from this perspective?

Socio-cultural anthropology is often defined as “the study of cultures”1. Consequently, the term “culture” is generally viewed as the key concept in this discipline.  As any key concept it may be defined in dozens of ways depending on the specific anthropological theory or even on the researcher. The British-Australian researcher Malcolm Crick for example, has chosen to focus on knowledge and defined culture as “a process of acquiring and displaying knowledge”2. This definition of culture implies that anthropologists should study knowledge and the ways in which this is acquired in the first place.

The definition of knowledge was formulated clearly by Frederick Barth in his famous article dedicated to the anthropology of knowledge.  He writes there that knowledge is “what a person employs to interpret and act on the world” and he includes in this definition ‘feelings (attitudes) as well as information, embodied skills as well as verbal taxonomies and concepts: all the ways of understanding that we use to make up our experienced, grasped reality”.3 He also adds that knowledge is necessary for communication, that “we must share some knowledge to be able to communicate and usually must differ in some knowledge to give focus to our interaction”.4

If we look at a textbooks having these definitions in mind, it seems that everything in it is connected to knowledge and thus to culture. The primary function of a textbook is to be a source of information for students, a “depository of knowledge, techniques and skills”.5 However, textbooks are created not only to preserve knowledge, as encyclopedias or dictionaries. Sometimes the authors of textbooks leave surprisingly modest place to knowledge, and focus on various techniques which are supposed to transmit it. Finally, the third function of a textbook is to promote the values of the ruling class and construct students’ national identity – or to inculcate students with precise attitudes towards the world and ways of behaving.

All things considered, it seems that textbooks are inseparable from knowledge and from culture and that they are an important source of information which anthropologists and social scientists should not neglect in their research.


 The first thing that I realize when I start thinking about the nature of a textbook and the knowledge it delivers is that despite its name, ‘a TEXTBOOK’, is not really a book. Even the librarians in school libraries in France do not register textbooks as books and keep them separately from other books. Sometimes they are not even in the open access6. I notice the same thing in specialized university libraries where textbooks and other kinds of literature are never mixed. Still, they look like books, they are published by publishing houses like books and they are usually sold in bookshops.  What do we call a textbook? What makes it different from a book?

A textbook as we know it now is a relatively recent phenomenon. It appeared only with the advent of technology, industrialization and democratization of education. The fist textbook in France was printed soon after the invention of the printing press, around 1470 and it was followed by other books designed to teach how to read, write and count correctly7.  However, those books did not have the educational component and were rarely used in class. The majority of books used in village schools in the 17th-18th centuries were not educational; we can find among them the Bible, prayer books, catechisms, the books of collected stories and exempla, almanacs, etc. But there were also Psalters and primers created by teachers for educational purposes. Adventure stories and historical novels such as Les Aventures de Tétémaque, fils d’Ulysse written by Fénelon, or M. de Scudéry’s les Conversations were not educational, but they were supplemented with the instructions for teachers.

Textbooks acquired the didactic dimension and became one of the necessary elements in class only in the 19th century after the introduction of public education. The development of publishing industry made it possible to produce large numbers of books and at the same time to reduce their cost.

After the French Revolution, the government officially gave ‘textbooks’ a legal status defining them as those “elementary books which give knowledge which is absolutely necessary in order to educate the citizens”8.  The progress of industrialization in the 19th and 20th centuries has lead to the rationalization of the process of publishing which covered all important phases of textbook production, from its conception to its distribution and commercialization. This process began to involve more and more people. The collaboration of authors, experts in education, archivists, illustrators and photographs, printers, etc. coordinated by the editor has improved considerably the quality of textbooks and stimulated their general use at schools and in other educational institutions. The editors did not hesitate to use new technologies in textbooks to make them more attractive:  the application of colors and photographic reproductions in books were tested on textbooks before they became common practice in printing in general9.

Form this perspective, a textbook seems to be a more complicated object than a book as it requires the participation of more people and involves more phases in its production as well as more regulation at the state level. At present, the creation of a textbook and its distribution takes on average between six and ten years and Gerard and Roegiers identify at least twenty phases which allow elaborating a textbook10. They divide all existing procedures into three big stages, namely the outlining of a project, the writing phase and the production phase. Each of these stages unities 6 or 7 various procedures and involves numerous actors.

A textbook is never written by only one person; it usually requires the collective work of a number of people, usually between three and fifteen authors 11 and it is not always possible to identify them. Even if their names are  mentioned on the cover or in the beginning, the textbook still seems impersonal, ‘authorless’ in a certain way as the reader cannot know who is the author of a particular chapter. The authorship is undermined even more by the fact that those who write the text do not chose the photographs which illustrate it and they do not define the final layout of the page. This part of the work is normally done by photographers, illustrators and designers. In the case of a book or an encyclopedia their contribution is still important, but they do not overshadow the writers as the text takes the central role and the illustrations are used to support it. But if we look at the textbook used in secondary school in France, for example, it becomes obvious that the text or “knowledge” in it is far from taking the central place: it occupies between 5 and 25 percent of the space depending on a discipline12. The remaining 75 percent is dedicated to exercises and illustrations. Moreover, all textbooks must respect the national program written by state officials who can also be included (why not?) into the long list of textbook’s authors as they make an important contribution as well as outlining the topics that should be developed and, normally, indicating how it should be done.

Though the question of authorship of the textbook seems very interesting to me and deserves probably a whole article, I don’t mean to question the work of the teachers who write the text for textbooks by describing the implication of other specialists. All this is to show that the textbooks deliver very impersonal knowledge which may be perceived by students, and sometimes by teachers, as absolute and reliable knowledge. In textbooks, knowledge is often presented in the form of given facts13 (and facts do not have authors) which are in reality someone’s interpretations, hypothesis or opinions. For schoolchildren and many teachers, if something is written in a textbook and approved by the government commission, it must be right and it can be trusted. In this sense the textbook preserves certain authority. Governments and elites discovered the potential of the textbook to transmit ideas thanks to this authority long time ago and the history knows many examples of the way it was used and abused to impose ideologies and values of the ruling class. But even if the textbook does not have explicitly ideological content, the interpretation of certain facts given as facts in the textbook certainly may influence the way the future citizens will remember and use them.

The book edited by Javier Perez Siller illustrates well how interpretations can be given as facts14. This Mexican historian and sociologist united fourteen researches from different countries who altogether analyzed how the Columbus expedition to the American continent in 1492 was represented in about 150 textbooks from 70 countries from all parts of the world.

The authors of these textbooks shared the conviction that this event marked the beginning of the new era. However, the comparative approach helped the researchers to distinguish at least four interpretations of the event. Some countries, for example, adopted the indifferent “explorer’s view”, describing the expedition simply as the result of the geographic expansion. According to “colonist’s view”, Columbus “discovered” the world to conquer; and it was a “happy event not only for the Europeans, but for the whole world”15 which was also going to gain and achieve in terms of coming to terms with the European civilization. Many countries have chosen the “ambivalent view”, characterized by the conviction that the “discovery” and the colonization that followed were beneficial and positive on the whole. But they admit that it could have been done differently, and some catastrophes and tragedies could have been avoided. Finally, there is “denunciator’s view” which describes the “discovery” as the result of colonial expansion and focuses mostly on its negative consequences.

The researchers described at least four different interpretations of the same event, but the majority of the textbooks introduced one of them to children.


I have argued that knowledge that we find in a textbook is thoroughly elaborated and evaluated by many specialists so it is never arbitrary and uncontrolled. At the same time it is very impersonal; it is such kind of knowledge that gives the textbook the authority to impose certain knowledge and, consequently, an “essential role in constructing ideologies and beliefs”16.

It should be also mentioned, that knowledge associated with a textbook is already socially validated and established. The definition states that it should be “elementary and absolutely necessary”17. Knowledge must be accepted socially to become “absolutely necessary” and thus to appear in a textbook. Children and adolescents in schools  are not usually taught marginal or new, non-conventional ideas, they study mainstream theories even if these theories are outdated, partial or sometimes even inadequate.

Indeed, the authors of textbooks tend to be quite conservative and resistant to change. From the educational point of view, true innovations are rare. A new edition of a textbook is often very similar to the previous one; the changes are limited to minor improvements in the text and several new illustrations.

As of the knowledge transmitted to the user, textbooks seem sometimes even more resistant to change. Anthropologists and historians, who are interested in these questions show that some interpretations of the events and hypothesis remain unchanged for decades, even centuries, despite new developments and progress in natural or social sciences.

Wiktor Stoczkowski, for example, by analyzing the chapters in several history textbooks that describe the prehistoric times and human origins makes a striking conclusion; namely that the textbooks used in different countries, sometimes with opposite ideologies, not only give the same description of our prehistoric past but also offer the description that has not changed since the 19th century despite obvious progress in paleoanthropology, its methods and the growing number of new empirical data. The author proves that there are many possible and equally valid descriptions of our prehistoric past and tries to understand the origin and persistence of the particular scenario described in the textbooks18.  It seems that in this context, the textbook may reinforce the acceptance of conventional theories and, in fact, prevent the validation of scientific knowledge.


In conclusion, I think it is useful to remember that textbooks always offer knowledge which is context-free. As Frederik Barth rightly says “it simulates knowledge without knowers”, or those people “who hold, learn, produce, and apply knowledge in their various activities and lives”19.

Anthropologists who study traditions of knowledge in different societies should always remember that though a textbook is a rich source of information about culture, it is certainly not the only and exclusive mode of knowledge, and that people accumulate much of their knowledge by learning from others. Knowledge is not only an abstract idea, or a scheme, but it is also a relationship.


1 Rapport, N. and Overing, J., 2000. Social and Cultural Anthropology: the Key Concepts. Routledge, p. 92.

2 Crick, M., 1982. Anthropology of knowledge. Annual Review of Anthropology, vol. 11, p. 287.

3 Barth, F., 2002. An Anthropology of Knowledge. Current Anthropology, 43(1), p. 1.

4 Ibid., p.1.

5 Jacquet-Francillon, F. (dir), 2010. Une histoire de l’école : Anthologie de l’éducation et de l’enseignement en France XVIIIe – XXe siècles. Retz, p. 261.

6 Borne, D. (rapporteur), 1998. La documentation Française  : le manuel scolaire, programme de travail 1997-1998. Ministère de l’education nationale, de la recherche et de la technologie, p.33.

7 Historians generally agree that the first printed textbook in France was Les lettres de Gaspin de Pergame which was written for adolescents to study Latin. The books that followed include La Civilité puérile et honnête, a French translation of the Erasme’s work printed in 1530, and Le Livre facile pour apprendre l’Arithmétique de soy-mesme et sans Maistre written by F. Barrême and printed in the second half of the 17th century. See Moeglin, P., 2010. Les Industries Educatives. Puf. and  Choppin, A., 1980. L’histoire des manuels scolaires. Une approche globale. Histoire de l’éducation, n. 9, pp. 1-25.

8 Choppin, A., 1980. L’histoire des manuels scolaires. Une approche globale, Histoire de l’éducation. n. 9, p.4.

9 Moeglin, P., 2010. Les Industries Educatives. Puf, p. 30.

10 Gerard, F-M. and Roegiers, X., 2003. Des manuels scolaires pour apprendre: concevoir, evaluer, utiliser. Editions De Boeck Université, p. 30.

11 La documentation Française  : le manuel scolaire, programme de travail 1997-1998, p.12.

12 Ibid., p.14.

13 See Dauphine, O., Janneau, R. and Perron N., 2009. L’enseignement de l’histoire-géographie de l’école élémentaire au lycée : Vecteur de propagande ou fondement de l’esprit critique ? L’Harmattan.

14 Siller, J.P., 1992. La “decouverte” de l’Amérique? Les regards sur l’autre à travers les manuels scolaires du monde. L’Harmattan.

15 Ibid., p.305.

16 Brouillard, E., 2005. Les Manuels scolaires questionnés par la recherche, in Brouillard, E. (dir), Manuels scolaires, regards croises. CRDP de Basse-Normandie, Documents, actes et rapports sur l’education, Caen, p.18.

17 See p.4.

18 Stoczkowski, W., 2002. Explaining Human Origins: Myth, Imagination and Conjecture. Cambridge University press.

19 Barth, F., 2002. An Anthropology of Knowledge, Current Anthropology, 43(1), p. 3-4.




Barth, F., 2002. An Anthropology of Knowledge. Current Anthropology, 43(1), pp.1-19.

Bonte, P. and Izard, M. (ed.), 2007. Dictionnaire de l’ethnologie et de l’anthropologie. Press Universitaires de France.

Brouillard, E., 2005. Les Manuels scolaires questionnés par la recherche, in Brouillard, E. (dir.) Manuels scolaires, regards croisés. CRDP de Basse-Normandie, Documents, actes et rapports sur l’éducation, Caen, pp. 13-36.

Choppin, A., 1980. L’histoire des manuels scolaires. Une approche globale. Histoire de l’éducation, N. 9, pp. 1-25.

Choppin, A. and Herriou, Y., 1997. Le manuel au CDI : un objet ambigu.  Argos n° 20, CRDP Créteil, pp. 60 – 70.

Crick, M., 1982. Anthropology of knowledge. Annual Review of Anthropology, vol. 11, pp. 287-313.

Dauphine, O., Janneau, R. and Perron, N., 2009. L’enseignement de l’histoire-géographie de l’école élémentaire au lycée : Vecteur de propagande ou fondement de l’esprit critique ? L’Harmattan.

Gerard, F-M. and Roegiers, X., 2003. Des manuels scolaires pour apprendre: concevoir, evaluer, utiliser. Editions De Boeck Université.

Jacob, C., 2011. Pour une anthropologie historique des savoirs. Conference présentée le 14 février 2011 devant la Société française pour l’Histoire des Sciences de l’Homme, Paris, EHESS.

Jacquet-Francillon, F. (dir), 2010. Une histoire de l’école : Anthologie de l’éducation et de l’enseignement en France XVIIIe – XXe siècles. Retz.

Borne, D. (rapporteur), 1998. La documentation Française  : le manuel scolaire, programme de travail 1997-1998.  Ministère de l’education nationale, de la recherche et de la technologie.

Lebrun, M., 2007. Le Manuel scolaire d’ici et d’ailleurs, d’hier a demain. Presse de l’Universite du Quebec.

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Rapport, N. and Overing, J., 2000. Social and Cultural Anthropology: the Key Concepts. Routledge.

Siller, J.P., 1992. La “découverte” de l’Amérique? Les regards sur l’autre à travers les manuels scolaires du monde. L’Harmattan.

Stoczkowski, W., 2002. Explaining Human Origins: Myth, Imagination and Conjecture. Cambridge University press.

La construction des traditions savantes : fondateurs, relais et supports (1)

Marine 2
Marine 2 (photo Christian Jacob)

Conférence présentée à l’Université de Genève le 15 mars 2013, dans le cadre des journées d’étude doctorales « Lieux de fabrique et de transmission des savoirs » (Groupe de recherche du projet Sinergia)

Chaque séminaire, chaque conférence me donne l’occasion d’avancer dans ma réflexion, de clarifier des idées, d’ouvrir des perspectives. Les textes que j’écris sont autant de jalons dans un work in progress, et je suis reconnaissants aux chercheurs et enseignants chercheurs qui m’invitent de me permettre de tester ces idées devant un auditoire critique et stimulant…

Les deux journées d’étude du projet Sinergia, dont je reviens, ont été particulièrement stimulantes, notamment par les exposés de chercheurs doctorants, post-docs ou de jeunes enseignants chercheurs.

Le programme de ces journées se trouve ici.

J’ai été très touché de l’intérêt et du soutien intellectuel témoigné au projet des Lieux de savoir, et des perspectives que ces deux premiers volumes ont ouvertes pour ces jeunes chercheurs.

En témoignage de reconnaissance, et parce que tout ce qui n’est pas partagé est perdu, je mets en ligne sur ce carnet le texte de ma conférence, en lui laissant sa forme de texte écrit, mais destiné à une communication orale.


Le projet d’une anthropologie des savoirs porte sans doute sur ce qu’il y a de plus profondément ancré dans l’être humain et les sociétés auxquelles il appartient. Car qu’est-ce qui ne relève pas d’un savoir, dans la gamme des pratiques humaines, depuis les gestes de la survie et de la subsistance, les savoir-faire manuels et ce que Marcel Mauss appelait les techniques du corps, jusqu’aux constructions du temps et de l’espace et au maniement des mots et des chiffres, des signes et des concepts…

Cette anthropologie pour se déployer pleinement demande que l’on renonce, provisoirement au moins, aux grands partages, oralité / écriture, Occident / Orient, sciences / savoirs traditionnels, sciences / humanités. Elle implique aussi que l’on dépasse, toujours provisoirement, la topographie complexe des disciplines savantes et la hiérarchie des régimes de vérité. Il s’agit de considérer ces grands partages, cette topographie comme des constructions qui ne vont pas de soi : ils deviennent eux-mêmes des objets d’enquête, des variables historiques et culturelles.

Le champ ainsi déployé gagne en extension ce qu’il perd en familiarité. Il invite à des explorations interdisciplinaires, comparatistes, menées par des collectifs savants aventureux, désireux de construire leurs objets avec de nouveaux outils, sous de nouveaux éclairages, dans l’échange et l’expérimentation. Le dépaysement conduit à rechercher de nouveaux îlots de cohérence, des configurations locales plus que des cartes globales. L’étrangeté de ces configurations se prête à un relevé quasi ethnographique, où l’on s’intéresse aux  restes et aux laissés pour compte de l’histoire des savoirs et des sciences, les gestes et les positions des corps, le temps et l’espace, la matérialité des supports et des instruments, les séquences d’opérations, le maniement des choses et des signes.

Le projet des Lieux de savoir est né de cette expérimentation : à quoi ressemblent les savoirs si l’on se déprend des savoirs préalables que nous avons sur leur nature, leur hiérarchie, leur socle épistémologique, leur autorité ? Quel nouvel éclairage apporte-t-on sur les savoirs si on regarde les modalités et le contexte de leur construction, l’ensemble des opérations et des artefacts mobilisés dans leur production, leur fixation, leur circulation dans l’espace et dans le temps ?

Nous avons choisi de déconstruire le grand récit de l’histoire des savoirs, se déroulant chronologiquement, discipline par discipline, aire culturelle par aire culturelle. Nous avons privilégié quatre niveaux d’observation, qui traverseront ou non les mêmes mondes savants.

Le premier niveau est celui des manières de faire lieu, de faire lien, l’ancrage et la circulation spatiale des savoirs, le rôle de l’espace dans la construction et la diffusion des savoirs, la fondation et l’institutionnalisation des collectifs savants. C’est ce champ de questions que nous avons étudiés dans le premier volume des Lieux de savoir, Espaces et communautés (Paris, Albin Michel, 2007).

Le second niveau est celui des pratiques et des opérations, selon un arc qui relie la main et l’intellect, le visible et l’invisible, les artefacts, les signes et la pensée, l’individu et le social. C’est au fond le travail que nous avons mis au premier plan du second volume, Les Mains de l’Intellect (Paris, Albin Michel, 2011), en brouillant ici aussi le grand partage entre travail intellectuel et manuel.

Nous sommes donc à mi-course d’une aventure planifiée pour comprendre quatre étapes.

C’est de la troisième étape dont je voudrais vous parler aujourd’hui. Je voudrais à la fois partager mes questionnements programmatiques avec vous, mais aussi  réfléchir à de nouvelles modalités de réalisation éditoriale, à une nouvelle organisation du travail.

La feuille de route est la suivante.

Point de départ, une question : comment des intuitions, une découverte, un discours, un savoir faire, un tour de main en viennent-ils à être partagés, à circuler, à être transmis, à être investis d’une autorité, d’un statut particuliers ? Comment une expérience de pensée, une création individuelle, une construction imaginaire ou intellectuelle, une innovation deviennent-elles transitives ?

Est-il un savoir qui ne soit pas mis en jeu dans la communication, la transmission sociales ? Cette communication et cette transmission peuvent être restreintes, verouillées, élitistes, initiatiques, ou au contraire ouvertes et centrifuges. Un savoir qui ne serait pas partagé ni communiqué, un savoir que l’on garderait pour soi serait-il autre chose qu’une conviction intime, une obsession personnelle ?  En tout cas il s’éteindrait avec son porteur… L’histoire des savoirs dans leur immense diversité est celle des savoirs qui sont entrés dans une dynamique de communication, à l’intérieur d’une société, dans l’espace et dans le temps.

Ce qui m’intéresse, c’est ce moment où des énoncés, des concepts, un discours, un savoir-faire échappent à leur concepteur, lui survivent, font l’objet d’une appropriation par d’autres que lui. Ce moment est celui de la socialisation des énoncés, des concepts, des discours et des savoir-faire. C’est ce processus de socialisation que je voudrais interroger.

Trois aspects me paraissent essentiels.

Premier aspect. Le moment de la fondation. Comment un discours, une vision, un enseignement dépassent-ils le stade du soliloque pour captiver des auditeurs, créer un cercle d’écoute, un milieu de réception, une adhésion, des relais de transmission ? Je pense à tous les commencements, aux fondateurs de traditions, à ceux qui ont réussi, comme à ceux qui ont échoué. Pourquoi et comment Socrate, Confucius, Bouddha et Mohammed, Dogen et Jésus, Aristote et Ignace de Loyolaparmi tant d’autres, ont-ils attiré et motivé des disciples, comment les ont-ils convaincu de la nécessité de perpétuer un enseignement ? L’attractivité des doctrines, la force des engagements éthiques et spirituels, la séduction d’un éthos particulier, le réseau des liens personnels, le pouvoir charismatique d’un maître, les effets produits par sa rhétorique, mais aussi les régimes de la preuve et de la validation  sont autant de facteurs de perpétuation.

Deuxième aspect. Les premiers relais de transmission. Que se passe-t-il lorsque le maître charismatique, lorsque le fondateur disparaît ? Est-ce que la communauté qu’il a rassemblée se dissoud ? Comment l’enseignement, la révélation, le savoir vont-ils survivre à leur créateur ? Certaines traditions vont reposer exclusivement sur l’oralité . D’autres vont favoriser le passage de la mémoire vive à l’écriture, ou plus précisément la confrontation des mémoires individuelles de ce qui a été dit pour parvenir à  une ou des versions écrites. Il est alors intéressant d’observer la phase de négociation, les conflits de légitimité et d’autorité, les étapes de la canonisation, mais aussi les schismes, la création des institutions en charge de garantir l’orthodoxie ou de réprimer les déviances. Mais le propre des traditions de savoir dans leur très grande diversité est qu’à partir du premier relais se pose la question de la poursuite de la tradition, de la transmission par des acteurs autres que ceux qui les ont initiées.

Troisième aspect. Les formes et les pratiques de la transmission. Il s’agit d’abord d’en saisir les contours, les lieux propres, les frontières, l’amplitude, les espaces et la profondeur temporelle qu’elle crée : la transmission des savoirs peut connaître ou non différentes restrictions : par exemple elle peut être liée à une langue particulière (les Védas et le sanskrit, le Coran et l’arabe classique, la Torah et l’hébreu), à une caste sociale particulière (les brahmanes en Inde védique) ou à une société donnée (le confucianisme comme cadre idéologique et éthique, comme moyen de recruter les élites dans la Chine impériale). Inversement, la transmission peut ne connaître aucune restriction de langue ou d’écriture ou de caste sociale : tel est le cas du christianisme ou encore du bouddhisme dont le canon textuel sera traduit dans toutes les langues de l’Asie sud-est. Ces deux traditions spirituelles se diffusent parmi toutes les classes sociales, même les plus humbles. A l’intérieur du christianisme, le protestantisme ouvrira une nouvelle tradition, avec la traduction des Ecritures dans les langues vernaculaires et l’ouverture de leur lecture au-delà du cercle des clercs.

Cette politique des traditions peut évoluer avec le temps, connaître des ruptures, des remaniements, des réinterprétations, ou rester stable et immuable. Les multiples devenirs possibles d’une tradition sont déterminés par les institutions ou les milieux qui la portent, mais aussi par des aménagements matériels et formels : l’autorité d’un état particulier d’un texte, l’autorité d’une interprétation ou d’un commentaire.

La construction des traditions savantes : fondateurs, relais et supports (2)

Marine 1
Marine 1 (photographie Christian Jacob)

J’ai pris volontairement l’exemple des grandes traditions spirituelles et scripturaires pour nous introduire dans l’entrelacs de questions que je voudrais traiter dans la nouvelle phase des Lieux de savoir.

Dans cet entrelacs de questions, il me semble qu’il est possible de tirer trois fils qui traversent les champs de savoirs humains.

Le premier fil est celui de l’autorité, de la vérité, de la légitimité, dans la variété de leurs formes culturelles et sociales. Ces modalités peuvent s’appliquer à un personnage, à un groupe,  à une institution, mais aussi à des énoncés et à des textes,  à des expériences et à leurs résultats, à des opérations et aux artefacts qu’elles produisent. Elles définissent le statut d’un savoir, d’une pratique, d’un discours, elles sont les conditions requises pour sa réception et sa circulation sociales. Elles déterminent aussi leur autonomie, leur sphère de validité, leur place dans la hiérarchie ou sur la carte des savoirs à une époque donnée : savoirs officiels ou marginaux, savoirs très spécialisés ou savoirs généralistes, savoirs plus ou moins difficiles, plus ou moins longs à acquérir, savoirs traditionnels ou savoirs nouveaux. Ce sont les conflits, les controverses et leur résolution, l’évolution des régimes de la preuve et de la vérité qui font basculer les savoirs d’un côté ou de l’autre, du côté du vrai ou du faux, du légitime ou de l’illégitime. Ces moments de basculement  et de crisesont particulièrement intéressants dans l’histoire des savoirs.

Un second fil est celui de la communication interpersonnelle, de l’enseignement. Je me suis intéressé aux rapports maître et élève dans des traditions spirituelles comme les savoirs yogi en Inde ou le zen rinzai au Japon. Des récits autobiographiques permettent de déployer une anthropologie de la transmission, de la formation, de l’enseignement, avec ses rythmes et ses rites, ses discours, ses gestes et ses silences, ses épreuves et ses étapes. Qu’il s’agisse d’un enseignement individuel ou collectif, informel, ritualisé ou institutionnalisé,  ces situations invitent à réfléchir sur le désir de savoir comme sur l’obligation d’apprendre, sur la nature de ce qui est transmis entre l’un et l’autre. Le savoir, la sagesse ont-ils une matérialité ? Est-ce que lorsqu’on les partage, on perd quelque chose en soi ? Ou est-ce que le savoir que l’on a en soi-même reste intact ? Où va se loger le savoir que l’on reçoit ? Est-ce qu’il transforme le disciple, physiquement, intellectuellement, spirituellement, socialement ? Ces questions ouvrent le champ d’une anthropologie de la transmission, où la communication, le partage, l’enseignement prennent un sens différent selon qu’il s’agit de savoirs ésotériques ou exotériques, de savoirs initiatiques ou de savoirs vulgarisés, de savoirs déterminant ou non un genre de vie ou une activité professionnelle.

On s’intéressera dans une telle perspective aux formes de la transmission directe, institutionnalisées ou non, comme dans les programmes scolaires, les cursus d’apprentissage, les parcours initiatiques. On prendra en compte la diversité de ce qui est appris, gestes artisanaux, techniques du corps, savoirs élémentaires, savoirs spécialisés, savoirs sociaux. On s’attachera aussi aux modalités de l’apprentissage : exercices, mémorisation, examens, épreuves qualifiantes, et à la dimension normative de l’enseignement (le geste correct, la réponse juste, la technique intellectuelle maîtrisée, le savoir et le savoir-faire incorporés).

Le troisième fil sera celui des formes d’objectivation des savoirs et des traditions, c’est-à-dire de leur fixation par l’écriture ou dans l’oralité. Je partirai de l’épisode bien connu de la sonde Voyager, envoyée par la Nasa dans l’espace profond à la rencontre d’hypothétiques intelligences extra-terrestres. Comment pouvait-on condenser l’essentiel de ce qu’est l’humanité, l’encoder sous une forme portative et concentrée, mais aussi suffisamment ouverte pour être compréhensible, pour faire sens auprès d’entités dont nous ignorons tout ? Comment signaler le message, quels symboles, quelles mises en forme analogique ou numérique choisir pour que cette capsule parcoure la plus grande distance concevable pour les savoirs humains, à travers l’espace, mais aussi à travers le temps, et à travers la diversité morphologique et sensorielle ainsi que les univers mentaux d’êtres vivants marqués par une altérité radicale par rapport à l’espèce humaine ?  On le sait, Voyager emporta avec lui des symboles mathématiques et physiques, censés faire sens par leur universalité, mais aussi des pictogrammes représentant la silhouette d’un homme et d’une femme et des enregistrements audio-visuels, contenant Bach et les Beatles, mais aussi des échantillons des langues humaines présupposant des hypothétiques destinataires la capacité à activer le lecteur de disque et à être doués d’audition.

Cet épisode de la quête des intelligences extra-terrestres me semble emblématique des problèmes posés par la transmission des savoirs, dans l’espace et dans le temps. Il objective ces savoirs sous la forme de signes inscrits sur un support matériel. Cette inscription est régie par des contraintes techniques particulières, par une exigence de condensation et de synthèse, mais aussi par l’anticipation des modalités sensorielles et intellectuelles de sa réception.

C’est ce pouvoir particulier des inscriptions que je voudrais à présent interroger. Par inscriptions, j’entends les textes, les livres, les dessins, les schémas, les cartes, les tableaux. Ces inscriptions sont des médiations actives et transitives. Dans une étape précédente des Lieux de savoir, le volume 2, nous avons montré combien l’écriture n’était pas seulement la fixation ou l’archivage d’un savoir préalable, mais contribuait à la construction, à la structuration même de ce savoir, en le mettant en forme et en ordre, comme du reste le fait aussi le discours oral. La morphologie de la page écrite, manuscrite ou imprimée, comme du diagramme, du tableau ou de la carte, la forme et la structure du livre nous introduisent à la fois dans l’univers technique des inscriptions, mais aussi dans l’univers mental des milieux sociaux et intellectuels de production et de réception, dans un rapport particulier à la langue et au maniement des signes.

On peut écrire pour son usage personnel, sans avoir de destinataires en vue. On peut écrire pour d’autres, pour transmettre, enseigner, exposer. Il arrive aussi que des écrits personnels changent de statut et à un moment donné, parfois longtemps après leur rédaction, soient mis en circulation, par le scripteur ou par d’autres. Et il ne faut pas oublier le cas où l’on attribue après coup à un fondateur des textes qu’il n’a pas écrits, pour leur conférer une autorité particulière.

Dans ces différents scénarios, le statut de l’écrit change : d’archive personnelle, il devient un support de communication à l’égard d’un destinataire identifié ou anonyme. Le texte peut rester dépendant de la voix et de la présence de celui qui l’a écrit, ou devenir autonome, et circuler au-delà de cette voix et de cette présence. Dans un cas, le texte n’est efficace que par l’exégèse, le commentaire, l’accompagnement oral de celui l’a écrit. Dans l’autre, le texte contient en lui-même son propre mode d’emploi. Comme les inscriptions de la sonde Voyager, un texte est un dispositif conçu pour traverser des distances plus ou moins importantes, plus ou moins radicales. Plus exactement, ces traversées présupposent des relais qui lui permettront de franchir des distances dans le temps, dans l’espace, à travers les langues, les cultures et les sociétés. Ces relais pour relancer la transmission peuvent modifier la forme du message, le traduire dans une autre langue, le faire passer d’un support matériel à l’autre, d’une technologie de diffusion à l’autre, le reproduire en de multiples exemplaires.

Savoir et science dans les bibliothèques (François Dingremont)

François Dingremont travaille dans une grande bibliothèque universitaire parisienne comme magasinier. Il est aussi helléniste, docteur, et il est l’un des participants actifs de mon séminaire à l’Ehess cette année. Avec son accord, je reproduis ici un texte qu’il m’a adressé suite à mon séminaire du 29 novembre 2012. Commentaires et réactions sont bienvenus !


La salle de lecture de l’Université de Graz (Wikimedia Commons)

Suite au séminaire du 29 Novembre, je me permets quelques remarques sur les relations entre savoir et science dans le cadre de la gestion des bibliothèques publiques offrant un libre-accès à leurs collections. Ce n’est pas à travers le regard du conservateur que je voudrais aborder la question de la classification des ouvrages, mais à travers celui du magasinier. Voici la définition de ce métier tel qu’il est proposé sur les fiches/métier des éditions Vuibert :

Le métier

Les magasiniers des bibliothèques accueillent, informent et orientent le public. Ils participent au classement et à la conservation des collections de toute nature en vue de leur consultation sur place et à distance.


Ils assurent l’équipement et l’entretien matériel des collections ainsi que celui des rayonnages. Ils veillent à la sécurité des personnes ainsi qu’à la sauvegarde et à la diffusion des documents. Ils effectuent les tâches de manutention nécessaires à l’exécution du service.

Le magasinier est non seulement au contact des ouvrages, mais aussi de ses utilisateurs, il est le premier observateur des mobilités (livres, collections, lecteurs) au sein des lieux de savoir que sont les bibliothèques. J’ajouterai qu’il est aussi aux premières loges pour assister à ce qui peut prendre la forme d’un antagonisme entre une certaine rigidité scientifique des systèmes de classification et la souplesse du savoir.

De quoi s’agit-il concrètement ? Etant moi-même magasinier, une des tâches qui m’est confiée depuis quelque temps consiste à finaliser le travail de recotation du fonds documentaire de ma bibliothèque en changeant les cotes inscrites sur les ouvrages. La cotation consiste à attribuer au document une marque (la cote) définissant sa place dans la bibliothèque. La cote est l’adresse du document dans la bibliothèque. Dans les projets de la bibliothèque universitaire à laquelle j’appartiens, il y a en effet celui de recoter les collections afin qu’elles deviennent homogènes, certains fonds n’ayant pas été cotés avec le même système de classification. Celui choisi dans cette reconfiguration a été élaborée par Melvil Dewey : voici sa présentation via wikipédia :

« Selon J. Chabih, Paris, la classification décimale de Dewey (CDD), du nom de son inventeur en 1876, le bibliographe américain Melvil Dewey, est un système de répartition pluridisciplinaire à vocation universelle visant à distribuer par classes, par catégories, par indices l’ensemble du savoir humain à l’intérieur d’une bibliothèque (livres, périodiques, encyclopédies) : les dix classes retenues par la classification de Dewey correspondent à neuf disciplines fondamentales : philosophie, religion, sciences sociales, langues, sciences pures, techniques, beaux-arts et loisirs, littératures, géographie et histoire, auxquelles s’ajoute une classe « généralités ». Toutefois, centrée sur l’état d’esprit d’une période historiquement, géographiquement et culturellement déterminée (fin du XIXe siècle aux États-Unis d’Amérique et d’influence anglo-américaine), la classification de Dewey n’a pas pu résister à l’évolution de l’Histoire, du monde et des connaissances ce qui a conduit à sa complémentation, puis son perfectionnement par d’autres modes de classement, notamment la classification décimale universelle (CDU), un système dérivé élaboré par Henri La Fontaine et Paul Otlet. »

Etrangement, la tendance actuelle va à l’inverse de ce qui est indiqué en conclusion de cet article. Ainsi, dans ma bibliothèque nous abandonnons la CDU pourtant plus récente pour un retour à la Dewey. Les raisons de ce bouleversement m’échappent et m’étonnent, c’est de cela dont je voudrais témoigner.

Comme le montre l’article de wikipédia cité plus haut, la nomenclature de Dewey est largement critiquable : la terminologie employée est très étrange : qu’est-ce qu’une science pure, y aurait-il des sciences contaminées, voire datées, comme les Beaux-arts ?

Certaines bibliothèques choisissent une version simplifiée de cette classification, il serait en effet erroné de présenter ce système comme immuable, inviolable, dans le quotidien des politiques documentaires, il est régulièrement adapté afin de mieux correspondre à la vie de la bibliothèque. Depuis 1988, la classification de Dewey est un nom déposé par Online Computer Library Center (OCLC) qui a acheté les droits à la Forest Press Foundation, créée par Melvil Dewey pour poursuivre son œuvre. Nous en sommes à la 22ème version d’un ensemble qui se veut précis et  adapté. A quoi prétend-il être adapté ? On pourrait s’attendre à ce que la réponse soit : au livre, à la bibliothèque, au lecteur et au savoir. Les choses sont présentées différemment, pour indice le remarque suivante, prise dans un cours d’indexation  élaboré par le centre de formations aux carrières (avant on disait métiers) des bibliothèques/ Médiadix : « Cette classification est désormais un critère de recherche reconnu par certains moteurs de recherches sur le WEB. WebDewey est la version internet de la base de données de la CDD, elle permet d’explorer de manière intuitive des milliers de termes et d’indices. La CDD a par ailleurs été intégrée dans tous les formats de catalogage MARC. » (source : http://mediadix.u-paris10.fr/cours/Indexation/200Dewey.htm). Il y aurait beaucoup de remarques à faire concernant ce mode de justification de l’utilisation de la Dewey. Si l’on comprend l’intérêt pour les professionnels, on saisit mal, dans l’argumentation, les avantages pour le livre, les bibliothèques, les lecteurs et le savoir en général. Celui mercantile d’OCLC, producteur de WebDewey, lui, est en revanche bien visible. Mais tel n’est pas notre propos. Pour résumer les autres arguments en faveur de la Dewey, ils tendent tous vers un poncif de la pensée unique, à savoir l’adaptation au monde actuel. Cette adaptabilité est tout à fait discutable, je me propose d’en faire l’analyse et la critique, à travers le récit du quotidien d’un magasinier.

En tant que magasinier, j’ai en charge l’entretien d’un fonds spécialisé couvrant les productions d’une aire géographique recoupant le Moyen-orient et le Maghreb. Nombre d’ouvrages sont dans des langues dont l’alphabet n’est pas latin, mais arabe ou hébraïque, ce qui pose un problème de translittération des alphabets lors du catalogage des notices bibliographiques. Il a fallu de longues années pour qu’un système multi-écriture se mette en place. Les notices sont maintenant consultables non seulement avec des caractères translittérés en alphabet latin, mais aussi avec les caractères (arabes ou hébreux, pour mon cas) de la langue de l’ouvrage. L’opération malheureusement n’est pas pleinement efficace puisque les postes informatiques de consultation du catalogue ne permettent pas de saisie dans un autre alphabet que celui latin (le seul recours est le clavier visuel).  Mais revenons au souci du magasinier, à savoir le rondage, c’est-à-dire la pose sur le document de l’étiquette contenant la côté. En effet, le  passage de la CDU à la Dewey a profondément modifié la physionomie de certaines côtes : ainsi le livre d’André Miquel : L’Islam et sa civilisation. En CDU voici sa cote : 930 MIQ et la voilà en Dewey : 297.09 MIQ. On note un accroissement des indices. Il s’amplifie dans sa traduction, notamment en arabe : 909.049.27 MIQ, de 6  indices (930 MIQ) on passe à 13. Le cas est le même pour la littérature.  Un  roman en arabe de ‘Abd al-Rahman Munif avait la cote suivante dans le système CDU : 892.7 «19 » MUN, maintenant avec la Dewey cela donne : JO 892.7 /4 MUN bay, de 12 indices on passe à 15. Les indices décimaux étant moins fournis pour la littérature non occidentale, on leur affecte un marquage non plus numérique mais alphabétique, Munif est un romancier jordanien d’où la présence au début de la cote des lettres JO signifiant son appartenance à une littérature envisagée sur le critère national (on pense à la façon dont un écrivain comme Gombrowicz réagirait au fait de voir apparaitre un PL dans la côte de ses romans, lui qui n’a cessé d’ironiser sur la prétention nationale de la littérature polonaise). Mon impression est qu’avec les chiffres utilisés précédemment se diluait cette coloration nationale.

Résumons donc : pour les ouvrages ne relevant pas d’un domaine du savoir occidental, les cotes seront donc nettement plus longues. L’argument souvent invoqué est le suivant : plus la cote est longue, plus elle est précise. Mais cette enflure n’est pas sans poser problème quant au mouvement, à la vie des livres et des lecteurs. Comment faire en sorte avec une telle longueur de cote pour que l’étiquette collée sur la tranche du livre soit encore lisible ? Comment ranger les ouvrages si sur la tranche n’est visible qu’une partie de la côte ? Comment le lecteur d’une bibliothèque dont le fonds est en libre-accès pourra-t-il retrouver son livre dans cette configuration avec une cote à demi-visible ? On peut deviner qu’avec ce système hyper précis, tout ouvrage qui n’est pas à son unique place est définitivement introuvable. Le mouvement des livres, son appropriation par les lecteurs s’en trouvent passablement compliqués.

Christian Jacob nous rappelait l’anecdote où André Miquel considérait qu’un ouvrage non communicable n’a plus sa place dans une collection. On peut craindre que ce système de cotation qui certes flatte la science de la classification ne rende la consultation des ouvrages extrêmement ardue.

La nature exponentielle des indices de la cote se retrouve-t-elle dans les autres fonds documentaires ? Oui et non. Oui pour tout ce qui n’est pas écrit en langue européenne et ne pénètre pas dans une nomenclature des disciplines vaguement inspirée de la structuration des savoirs du philosophe anglais du 17ème siècle Francis Bacon, et non pour le reste.

Autre point à relever, ce que l’on pourrait presque appeler un christiano-centrisme ainsi cette liste de cotes concernant le domaine de la religion :

210Philosophie et théorie de la religion
220 Bible
230Christianisme Théologie chrétienne
240 Théologie morale et spirituelle chrétiennes
250 Églises locales et ordres religieux chrétiens
260 Théologie chrétienne et société et ecclésiologie
270 Histoire du christianisme et de l’Église
280 Confessions et sectes chrétiennes
290 Religions comparées et autres religions

Résumons : Large éventail de cotes pour la religion chrétienne et petit périmètre pour toutes les autres (290), et surtout nette séparation. Pour rester dans le domaine religieux, je note la perle suivante : un simple : 232 pour « Jésus et sa famille » (je n’invente rien), facile à inscrire sur l’étiquette collé sur l’ouvrage, et un long et compliqué : 297.122 6 pour « Coran : Interprétation et critique ». A noter qu’il sera infiniment plus simple de trouver dans les rayonnages un livre (s’il en existe) sur « Jésus et sa famille » que sur « Coran : Interprétation et critique ».

Il me semble qu’une critique de l’esprit de la classification Dewey n’a pas encore été faite, entouré qu’il pourrait être du prestige de l’idéal scientifique de la précision. On ne compte plus le nombre de stages proposés par les organismes de formation (type Médiadix) sur ce système sans qu’à aucun moment une forme d’approche critique soit esquissée, le document le plus audacieux pourrait être celui là : http://www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/document-1523 (voir en annexe, p.6, le tableau de comparaison des avantages et des inconvénients de la Classification de la Library of Congress et de la Classification Décimale Dewey) qu’on préférera à cette assertion prise sur un cours en ligne de Médiadix : «  Les raisons d’un succès : Utilisée dans grand nombre de bibliothèques, la CDD a réussi le pari d’être toujours en symbiose avec la société », in. http://mediadix.u-paris10.fr/cours/Indexation/&siteIndex.htm#. Visiblement les promoteurs de la Dewey assurent le service minimum en termes de persuasion savante.

En conclusion, encore un écho de l’actualité de ce débat, je cite le Bulletin des bibliothèques de France 2012, texte 57, n°1 (article d’Annie Béthery) évoquant les modifications apportées à la Dewey pour la 21ème édition :

« Des aménagements récents

Un tournant a donc été pris pour la préparation de la 21e édition, sous la direction de Joan S. Mitchell : « Une de nos préoccupations continuelles est d’accorder une attention particulière aux usagers du monde entier et aux collections qui comprennent des ouvrages de traditions non chrétiennes et non occidentales », lit-on dans la préface. Les changements majeurs sont les suivants :

– Les indices 201 à 209, qui correspondaient auparavant aux généralités du christianisme (philosophie et théorie, dictionnaires, publications en série, organisations, histoire et géographie) ont été libérés et transférés aux subdivisions pertinentes sous 230-270.

– 296 (judaïsme) et 297 (islam) ont été révisés et développés ; en outre, pour classer avec le judaïsme les bibles hébraïques, a été prévu un indice optionnel, 296.11 (au lieu de 221) avec les divisions subséquentes, le Talmud étant à 296.

Autre option concernant les religions non chrétiennes : si l’on souhaite, en lieu et place du christianisme, mettre en évidence une autre religion, on peut attribuer à celle-ci les divisions 230 à 280, ses sources, les textes sacrés étant à 220, à la place de la Bible ; on classera dans ce cas le christianisme et la Bible à 298, indice vacant de façon permanente pour permettre cette opération ; d’autres options, moins intéressantes nous semble-t-il, sont d’ailleurs prévues à cet effet.

Ces nouvelles dispositions sont certes les bienvenues, mais on ne peut dire qu’elles changent fondamentalement l’architecture de la classe 200. Il s’agit toutefois, dit Joan S. Mitchell dans sa préface à la 21e édition (p. XXIII), « d’un projet pour diminuer la place prépondérante accordée au christianisme, changement qui se fera au cours de plusieurs éditions ». La 22e édition annoncée doit d’ailleurs poursuivre dans cette direction.

Reste néanmoins ce constat : qu’il s’agisse de l’anglais ou du français, l’intérêt des éditeurs et du public se porte très majoritairement sur le domaine chrétien, concernant souvent des sujets très pointus, alors que, pour les religions dites « autres », les publications sont beaucoup moins nombreuses et moins spécialisées. Ainsi, dans les livres disponibles en 2002, la religion occupe 180 pages, sur lesquelles on compte 10 pages pour les parties Généralités, Religion naturelle et Religion comparée, 12 pour le judaïsme et l’islam, 11 pour le bouddhisme, et 30 pour la mythologie, les religions africaines, scandinaves : plus de 130 pages sont donc consacrées au christianisme (encombrées certes de textes de menue importance publiés par des éditeurs très confidentiels). Mais il faut bien constater que, si le christianisme occupe « une place prépondérante » dans la CDD, cette place prépondérante existe également dans la production éditoriale, en matière de religion.

Certes, dans ce domaine, les choses ont depuis quelques décennies beaucoup évolué : l’islam, les religions d’origine orientale, notamment le bouddhisme, séduisent une partie de la population occidentale en mal ou en quête de spiritualité, les mouvements et le brassage des populations faisant le reste ; il est donc prévisible que les publications concernant ces autres religions iront en augmentant et en se spécialisant. » (c’est moi qui souligne…)

Le problème reste le même, les religions chrétiennes bénéficient toujours d’une plus grande visibilité, en l’occurrence des indices de cotes moins longs. Tout cela est franchement à méditer. Que dire de l’idée que l’intérêt pour les religions orientales viendrait d’un mal ou d’une quête de spiritualité : André Miquel apprécierait !!!

Le tableau des avantages et des inconvénients de la Dewey (CDD) comparés à ceux de la classification de la Library of Congress (LCC) :


Annexe : document tiré de http://www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/document-1523    LCC=Library of Congress Classification

Ce qui me frappe dans ce tableau c’est l’intelligibilité des inconvénients formulés du coté d’une intelligence des savoirs face à une raison très technicienne vantant les avantages de la Dewey (CDD), (existence de CR-ROM). L’argument de son utilisation planétaire est souvent repris dans les plaidoyers en la faveur de la Dewey.

A méditer, donc.

François Dingremont

Ceci n’est pas un livre (par Julien Tessier, Ehess)

Pendant cette année 2012-2013, mon Carnet de recherche est ouvert aux étudiants et auditeurs (master, doctorat, post-doc)  de mon séminaire sur La construction sociale des savoirs. L’objectif est de poursuivre les dialogues engagés dans le séminaire lui-même et d’en initier de nouveaux, en passant de l’oralité à l’écriture et vice-versa.

Merci à Julien Tessier, étudiant EHESS, pour cette réaction au post « Sur les formes à venir du livre numérique en SHS » 

 Les commentaires et participations de lectrices et lecteurs seront bienvenus !

Quiconque a déjà assisté à des conférences a dû faire face au silence qui s’installe parfois lorsqu’elles arrivent à leur fin, au moment où le public est invité à poser des questions et/ou à débattre. Si personne n’ose prendre la parole dans la minute qui suit, la responsabilité de l’organisateur, pour ne pas mettre mal à l’aise le conférencier face à ce silence pesant, est d’inviter le public à lutter contre sa timidité : «c’est la première question qui est difficile, les autres viennent toutes seules », dit-il. Les quelques paragraphes qui vont suivre n’ont donc pas grande prétention si ce n’est de participer à ce blog en engageant une discussion, comme nous avons été invités à le faire pendant le séminaire. Si ce texte peut paraître éloigné des thèmes abordés jusqu’à présent, il ne faut pas s’en étonner, il l’est. Il s’agit pour moi de m’exercer à l’écriture. Comme le dit le vieil adage, “c’est en forgeant que l’on devient forgeron”.

Suite à une conversation sur Twitter, Christian Jacob vient de mettre en ligne un texte intitulé « Sur les formes à venir du livre numérique en SHS ». Sur un modèle participatif, il essaie d’imaginer les innovations qui pourraient être apportées à ces nouveaux objets. Fort des potentialités incroyables qui vont se déployer à travers eux, je me suis demandé s’ils pourront un jour se substituer aux livres papier. Pour vous présenter ce qui m’a amené à cette interrogation, laissez-moi tout d’abord vous présenter une situation fictive, sans prétention scientifique donc, mais qui a le mérite de vous amener là où je le souhaite. Ce cas met en scène une personne et un lieu : l’ethnographe et la bibliothèque universitaire.

Si un ethnographe portait très brièvement son regard sur les piles de livres présentes à l’intérieure d’une bibliothèque universitaire, il y aurait fort à parier qu’il en distinguerait rapidement au moins deux types : certaines d’entre elles sont orphelines, pendant que d’autres sont choyées. Ces premières prennent forme, étage après étage, à la manière d’un jeu de Lego, sur des chariots placés devant de longues étagères, à l’intérieur desquelles chacun des ouvrages sera rangé. Sur ces chariots, l’élève en première année d’anthropologie y dépose le manuel de Laplantine qu’il vient de parcourir ; l’élève d’histoire la thèse d’Emmanuel Le Roy Ladurie ; l’élève en sociologie le tout dernier Bourdieu sur l’Etat, etc. Et c’est ainsi que, passant du tas de livres déposé en partant par un étudiant d’une discipline à celui déposé par l’étudiant d’une autre discipline, on peut se retrouver (situation oh combien incongrue !) avec Karl Marx pris en sandwich entre Milton Friedman et Charles Darwin. Le second type de piles de livres que notre ethnographe relèverait, à l’inverse des premières, requiert de la part des étudiant(e)s une attention toute particulière. Elles sont déposées ici et là sur les tables de travail que la bibliothèque met à leur disposition. A la droite de l’étudiant(e) ou à sa gauche, entre des feuilles de brouillon et une bouteille d’eau, entre une trousse et un téléphone, elles sont là, au plus près d’eux.

Dans un second temps, l’ethnographe chercherait alors à comprendre les raisons qui font qu’une telle proximité spatiale soit entretenue entre cette seconde catégorie d’ouvrages, celle de ceux qui sont choyés donc, et les lecteurs. Sans continuer plus loin son observation, et sans avoir fait de recherches bibliographiques préalables, il serait déjà en mesure de fournir quelques hypothèses. Si ces livres sont à proximité des étudiant(e)s, c’est parce que :

1°) L’étudiant(e) projette de les lire ;
2°) L’étudiant(e) peut éventuellement avoir besoin de lire quelques extraits de chacun de ces livres ;
3°) L’étudiant(e) n’a pas vraiment besoin de ces livres, mais, sait-on jamais, mieux vaut prendre les devants, les avoir près de soi, et éventuellement s’en servir, plutôt que d’attendre qu’un autre les accapare.
4°) etc.

Mais comme notre ethnographe est quelqu’un de sérieux, il continuerait son investigation et, sans avoir à rejeter les premières hypothèses qu’il a déjà formulées, il relèverait qu’un nombre significatif d’étudiant(e)s (suffisamment significatif pour qu’il le remarque) ne peuvent lire ces livres déposés volontairement à leur proximité, faute de temps. Comment cela se fait-il ? Qu’est ce qui pousse donc ces individus à sélectionner un certain nombre d’ouvrages et à les déposer près d’eux, sachant pertinemment que les horaires d’ouverture de la bibliothèque ne peuvent leurs permettre de les lire (1) ? Afin de proposer un élément de réponse qui nous ramènera aux livres numériques, faisons d’abord un détour sur quelques travaux, choisis arbitrairement, qui ont trait à l’anthropologie des objets.

De nombreuses recherches ont déjà montré que les objets n’ont pas qu’une valeur pratique, fonctionnelle, qu’ils ne sont pas inertes. Ils peuvent, en effet, matérialiser un certain nombre de choses. C’est, entre autre, ce que mettait en évidence Marcel Mauss en employant les notions d’objets immeubles et de hau pour élaborer sa fameuse théorie du don. En se référant aux termes vernaculaires Samoa d’oloa et de tonga, il différenciait ainsi respectivement les objets immeubles des objets meubles. Les premiers étant « plus attaché[s] au sol, au clan, à la famille et à la personne » (Mauss : p. 81) que les seconds, ils sont en quelque sorte inaliénables. Le hau, concept Maori, est traduit comme « l’esprit de la chose donnée », il oblige le donataire à rendre au donateur, car l’objet que le donataire a reçu contient une sorte de pouvoir spirituel directement rattaché au donateur. Tout ce que le donataire acquiert grâce à cet objet est en partie obtenu grâce au donateur. Aussi ce dernier doit être récompensé par un don.

Plus tard, en reprenant les études sur la kula, Annette Weiner a porté son attention sur un certain type d’objets, appelés kitoums. Elle montre ainsi que lorsque ces objets sont échangés dans le réseau de la kula, ce n’est pas un droit de propriété que l’on donne, mais un droit d’usage. Car l’objet est en fait relié à son propriétaire initial jusqu’à ce qu’il arrive dans les mains d’un autre homme possédant un kitoum du même rang. Pendant son périple, le kitoum gagnera plus ou moins en prestige selon si les personnes qui l’ont détenu ont un statut élevé ou pas. De la même manière, plus une personne détient un kitoum prestigieux entre ses mains, plus son statut augmente.

Bref, tout cela pour mettre en évidence que les objets, bien loin d’être inanimés, matérialisent des choses. Et comme nous l’avons vu dans ces exemples, c’est en tant qu’ils matérialisent des choses, que ces objets amènent les individus à réaliser un certain nombre d’actions.

Ainsi, si des étudiant(e)s prennent le temps de déposer des livres à côté d’eux pendant leur lecture, c’est donc bien que ces ouvrages ne sont pas seulement des ouvrages, c’est donc bien qu’il y a en eux autre chose que de l’encre et du papier. Il est peut-être alors possible de considérer que, dans un certain nombre de cas, ces livres participent, en autres facteurs, tels que le lieu, le bruit, la lumière, la forme de la chaise, etc., à créer un environnement plus propice à l’apprentissage et à l’élaboration de savoirs et d’idées du point de vue du lecteur. Mais à la différence des autres facteurs précédemment cités, les livres ont ceci de particulier qu’ils peuvent rendre présents des auteurs et leur pensée.

A ce stade, et considérant tout ce qui vient d’être dit, notre ethnographe serait donc déjà en mesure de pouvoir suggérer à son éditeur la première de couverture de son étude à paraitre : un livre dessiné à la manière de la pipe de Magritte, avec pour titre « ceci n’est pas un livre ».

Pour conclure, si l’on considère donc que dans un certain nombre de cas, les livres, en tant qu’ils sont autre chose que des livres, participent, du fait de leur matérialité, à créer un environnement nécessaire à la production de la connaissance, peut-on dire qu’il en est ou qu’il en sera de même pour le livre numérique (2) ? Les livres numériques sont forts d’un potentiel technologique encore largement inexploré, mais, étant composés d’octets et de mégaoctets rassemblés en un seul et unique objet (tablettes tactiles, ordinateurs, etc.), sauront-ils un jour se substituer au format papier ? Les êtres humains, pourront-ils un jour se passer de ce que peuvent rendre possible les acteurs tridimensionnels que sont les livres papier, à savoir, la matérialisation d’ « entités » dont l’action reste à déterminer ?  Pour que notre ethnographe nous offre ses premières analyses, les étudiants devront encore supporter sa présence pendant quelques années.

Julien Tessier

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1. Un autre phénomène est me semble-il assez proche de celui-ci. Je fais allusion ici au fait que le rythme d’achat des livres, est souvent plus important que celui des lectures. L’un et l’autre de ces phénomènes ont en commun d’avoir près de soi plus de livres qu’on ne peut en lire.
2. Vous remarquerez qu’au terme de cet exercice, j’ai mis une attention particulière à essayer de m’approcher au plus près de l’art Lévi-straussien qui consiste à perdre son lecteur dans un dédale composé d’au moins 70 mots structurés par pas loin d’une dizaine de virgules.

Mauss, Marcel, 2007, Essai sur le don, Paris, PUF.
Weiner, Annette B., 1992, Inalienable Possessions : The Paradox of Keeping-While-Giving, Berkeley, University of California Press.

Penser avec l’absent (Conférence SFHSH 5)

Mais les savoirs précisément peuvent aussi s’objectiver, ou plutôt se construire en s’objectivant sur des supports et dans des dispositifs matériels. Ces derniers permettent aux idées, aux connaissances, aux représentations de circuler dans l’espace et dans le temps, d’exister indépendamment de ceux qui les ont produits.

Lucien de Samosate nous invite à réfléchir sur les pouvoirs de l’écrit, du livre, de la bibliothèque. Si dans le volume II des Lieux de savoir nous avons mis en évidence les pouvoirs génératifs de l’écrit et du dessin, les multiples formes des raisons graphiques, qui font penser celui qui trace l’inscription comme celui qui la déchiffre,  le volume III sera le lieu d’une réflexion sur l’autorité propre de l’écrit, sur les multiples présupposés qui en définissent, et parfois en interrogent l’efficacité en tant qu’archive de la pensée et des savoirs. Dans le passage du maître vivant au livre, quel est le gain, quelle est la perte ? Qu’est-ce qui est préservé, qu’est-ce qui est perdu, mais aussi qu’est-ce qui est transformé et ajouté ?

Ces questions générales, il nous faudra les travailler dans des lieux précis, dans des situations historiques et culturelles où se négocient les rapports entre le savoir intériorisé et le savoir externalisé et objectivé. Plus qu’une polarité franche, nous serons sans doute amenés à observer des zones de chevauchement et de recoupement, des partages différents selon les types de savoirs, les acteurs et les communautés concernés. Le savoir incarné et le savoir objectivé peuvent en effet être unis par de multiples relations de présupposition, de complémentarité, de validation mutuelle, et ces relations sont elles-mêmes dynamiques et réversibles.

Il y a de multiples raisons pour lesquelles on peut se défier du savoir confié aux livres. On se souvient de la critique platonicienne de l’écrit et des livres, qui ne pourront jamais remplacer le maître vivant, parce qu’on ne peut les interroger, ils restent figés dans leur littéralité et peut-être aussi, plus fondamentalement, parce que le véritable savoir est à rechercher au fond de soi, à réveiller dans une mémoire assoupie par l’accouchement d’un questionnement dialectique, qui éveillera le savoir des géomètres même chez le plus humble des esclaves. Le savoir apparaît comme indissociable d’une voix, d’une présence, d’une langue, d’une énonciation. On peut évoquer Héraclite, qui travailla sa pensée dans la plus obscure des langues, par peur de la rendre accessible au tout venant. On peut aussi déplorer la fixité d’un texte identifique pour tous ses lecteurs, là où la parole d’un maître peut s’adapter différemment à chacun de ses auditeurs. On peut se défier de la fragilité d’un support, d’un objet matériel, qui entraînera dans sa destruction les savoirs dont il est l’archive. Les brahmanes indiens ont pu faire traverser des millénaires à leurs textes sacrés confiés à la mémoire vivante, alors que l’Occident, trop confiant dans les pouvoirs de l’écrit, a perdu une immense partie de la bibliothèque antique. On peut enfin douter de l’efficacité des livres quand on ne dispose pas du savoir nécessaire pour les lire et les utiliser. Selon l’image frappante de Lucien, mettre un livre entre les mains d’un ignorant, c’est faire écouter de la musique à un âne.

Mais d’un autre côté, les livres ont aussi le pouvoir extraordinaire d’encoder de la pensée, du savoir, de la sagesse, d’en permettre la conservation, puis la réactivation, lorsqu’un lecteur s’approprie le dispositif. Encodage – décodage : pour qui maîtrise les codes, à savoir l’écriture, la langue, les normes discursives, les préalables requis, le livre est un dispositif actif et efficace, qui fait revivre un discours en l’absence de son auteur, grâce au lecteur qui lui prête son intelligence et parfois sa voix. L’écrit permet de penser avec l’absent.

L’enquête que je souhaite coordonner dans les prochains mois interrogera donc le rôle de l’écrit dans la constitution et la transmission des savoirs, à travers la typologie des formes discursives, proches ou lointaines de la parole magistrale, suivant au plus près le fil conducteur d’une pensée en train de se dérouler ou au recontraire reconfigurant un champ de connaissances d’une manière systématique. Les inscriptions, dessins, cartes, tables anatomiques, mais aussi textes, offrent sans doute le meilleur terrain d’observation pour comprendre la mise en ordre des savoirs, les procédures de traduction et d’assemblage de connaissances hétérogènes, le caractère cumulatif d’une discipline particulière comme les formes de ses redéfinitions. Le manuel didactique, le traité systématique, le dictionnaire, l’encyclopédie, le commentaire, le texte historique ou géographique, sont des exemples parmi d’autres de mise en forme des savoirs. Ces mise en forme conditionnent leur circulation, leur réception, leur pragmatique propre. Il y a des formes ouvertes, comme la liste, les tables, les dictionnaires et des formes fermées, comme le traité systématique. Il y a des textes qui se prêtent à l’actualisation, et d’autres qui ont un caractère immuable. Il y a des textes de savoir condensés sur l’essentiel, d’autres voués à une expansion indéfinie. Il y a des textes que l’on peut corriger, compléter, d’autres auxquels on ne peut pas toucher. Ces différentes propriétés résultent des cadres institutionnels et des formes d’autorité attachées à différents champs de savoirs, mais aussi de l’organisation discursive des textes, des principes de leur structuration. Les livres définissent ainsi différentes formes d’exercice des savoirs, présupposent de leurs lecteurs des opérations intellectuelles particulières : mémorisation, imprégnation et lecture intensive d’un texte canonique, vérification de la validité et de la complétude des savoirs encodés, par exemple lorsque les notes de bas de page déploient l’échaudage du texte, lorsque les données d’une expérience, d’un calcul ou d’une observation en permettent la vérification par le lecteur.

Entre le maître vivant et le livre, entre le savoir incarné et le savoir objectivé, il s’agira de déployer un continuum et de multiples niveaux d’interaction davantage que de poser une polarité irréductible.  Entre l’un et l’autre, de l’un à l’autre se déploieront les multiples lieux de savoir de ce volume 3, où l’on traitera de la construction des connaissances, des disciplines, des régimes de vérité et d’autorité.


Pour conclure, je voudrais dire ma conviction forte dans l’importance et l’actualité de la recherche dans le champ des humanités et des sciences sociales. D’abord, chercher à comprendre l’univers d’un scribe mésopotamien, d’un encyclopédiste grec, d’un médecin de la renaissance, d’un guérisseur africain ou d’un chaman améridien présente un intérêt en soi, et on n’a pas à s’excuser ou à entrer dans la logique d’une justification utilitariste. Mais de plus, ce désir de comprendre l’humain dans la diversité de ses activités, de ses cultures, de ses sociétés et de ses productions symboliques, nous apporte un surplus d’intelligibilité, une distance critique, des leviers cognitifs et comparatistes pour nous comprendre nous-même, dans notre rapport au monde, aux techniques et aux savoirs. Il n’y a pas de sens sans un horizon. La recherche en sciences humaines est l’art de déployer des horizons, avec leur profondeur et leur pouvoir d’orientation, et ces horizons sont destinés à être partagés, à être habités, à nous donner l’envie de ce voyage qu’est toute aventure intellectuelle.



(texte de la conférence de Christian Jacob présentée le 4 février 2011 à la Société française pour l’Histoire des Sciences de l’Homme, Paris, Ehess).