Séminaire 6 Novembre 2014. Notes préparatoires (2)

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Savoirs de la réflexivité, de l’hybridation, de l’universalité:  trois formes d’activités savantes, trois programmes intellectuels qui peuvent être menés par les mêmes acteurs, qui peuvent partager les mêmes outils, les mêmes livres, les mêmes problèmes, les mêmes questions, les mêmes références, la même langue, dans le même lieu et à la même époque.

Mais ce qui les différencie:

– des présupposés épistémologiques: conception du savoir, de ses limites, de ses frontières, de ses critères de validation et de vérité, de sa destination et de ses destinataires, de sa finalité et de ses usages.

– une dimension idéologique, où les programmes intellectuels sont sous-tendus par les agenda d’un pouvoir politique,  spirituel ou religieux, d’institutions déterminant les politiques du savoir et de l’enseignement, leur hiérarchie, leur finalité, leur utilité.

– rôle des traditions : ouvertes / fermées. Dispositifs d’auto-protection. Censure.

– l’ouverture culturelle aux mondes extérieurs: se mettre à l’école du plus avancé, du plus fort: ex: les disparités technologiques entre cultures conduisent aux transferts, lorsqu’ils sont possibles: cf. le modèle chinois dans l’Asie du sud-est et au Japon.

– un dispositif particulier qui délimite, ouvre, ferme, articule, étend ou restreint l’espace de la pensée, des savoirs et des savoir-faire. Déplacer ce focus: le centrer, le faire se déplacer hors champ, vers d’autres environnements culturels; lui faire englober tout le champ visuel.

– des rapports à l’espace différents: des modèles spatiaux, une spatialité différents.

– des orientations et des regards différents: identitaires, découvreurs, impérialistes

Peut-on identifier des contraintes qui déterminent des projets cognitifs individuels et collectifs dans des directions données, imposent leur orientation, leur portée, leur style ?

Séminaire 6 Novembre 2014. Notes préparatoires (1)

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La dimension et la nature spatiales des savoirs sont au centre de mes recherches et de ce séminaire. Les savoirs sont produits dans des lieux, conçus, matérialisés, activés, réactivés, partagés, mis en jeu et en circulation dans ces lieux. Des lieux géographiques, Paris, Berlin, Athènes, Alexandrie etc; des lieux temporels: un siècle, une décennie, une année, un mois, un jour; des lieux physiques, à la fois génériques et singuliers: le laboratoire scientifique ou tel laboratoire particulier, l’université en général ou telle université; d’autres lieux plus circonscrits: une paillasse de laboratoire, un bureau de chercheur, un studiolo d’humaniste; une feuille de papier, un tableau noir; un écran d’ordinateur ou de tablette; une fenêtre de traitement de texte, une formule mathématique ou le paragraphe d’un texte.

Ces différents lieux s’articulent selon un jeu d’échelles cartographiques (petite échelle > grande échelle), mais aussi selon des « connecteurs » entre différentes dimensions, intellectuelle, technique, discursive, sociale.

La question de ce séminaire: les modes d’existence spatiale des savoirs.

Point de vue des acteurs sur ces savoirs et leur statut spatial: où les produisent-ils ? Dans quel lieux les inscrivent-ils ? Par quels contours, quelles limites les circonscrivent-ils ? A quels mondes assignent-ils ces savoirs ? Pour quels mondes sont-ils conçus ? Dans et pour quels mondes sont-ils signifiants, pertinents, validables et authentifiés ?

> une cosmologie des savoirs. Les savoirs comme produits depuis des mondes particuliers,  comme créateurs de mondes, comme mondes en soi.

L’inscription spatiale des savoirs comme porteuse d’une vision du monde, d’une vision de la place des savoirs dans ce monde, d’une

Une idée à creuser: mondes finis / infinis. Mondes centrés / décentrés. Mondes statiques / évolutifs.

Par mondes savants, j’entends le recoupement entre le monde social, technique, institutionnel, culturel des acteurs et le champ intellectuel et discursif constitué par leur activité spéculative, discursive, rédactionnelle, interactive.

Ce recoupement peut prendre de multiples formes, avec une distance critique et réflexive plus ou moins grande entre chacun de ces deux mondes. Les variations d’échelle de cette distance déterminent différentes configurations épistémiques.

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A titre d’hypothèse de travail, j’identifie trois configurations qui seront au point de départ de mon séminaire cette année. Ces configurations ne correspondent pas à des moments dans une évolution, ni à des étapes dans une trajectoire téléologique qui correspondrait à la marche des savoirs vers plus de scientificité ou vers un régime de vérité supérieur.

Ces configurations peuvent coexister dans une même époque et un même milieu culturel. Elles peuvent aussi coexister dans la production savante d’une communauté et des individus qui la composent. Les variations de ces configurations et des modalités de leur articulation sont l’un des facteurs déterminant le paysage épistémique d’une époque, son épistémé, pour reprendre, avec un sens différent, un concept clé de Michel Foucault.

Ces configurations peuvent être identifiées, au point de départ de ce séminaire comme les savoirs de la réflexivité, les savoirs de l’altérité, les savoirs de l’universalité.

les savoirs de la réflexivité sont ancrés dans un lieu, dans un espace, ils n’en sortent pas. Clôture, frontière, focus, appartenance. Adéquation de la localisation spatiale des savoirs, de leurs acteurs et du champ qu’ils couvrent, des objets qu’ils construisent. Un monde homogène dans lequel peut se creuser (ou non) la réflexion critique, c’est-à-dire un recul par rapport au miroir, créateur potentiel d’effets d’étrangeté, voire d’altérité. Intérêt de la notion de monde-miroir: savoirs qui portent sur le monde des savants. Se regarder soi-même à travers les objets du savoir. Cf. Borgès: cartographe qui croit dessiner le monde, mais qui dessine son propre visage. Relativité et orientation du point de vue des acteurs, qu’ils soient producteurs ou destinataires de ces savoirs. Savoirs localisés, mais cette localisation n’est pas nécessairement signe de relativité. Un lieu peut avoir une dimension universelle.

les savoirs de l’altérité sont déplacés, exportés, importés d’un lieu à l’autre > transferts, relais, dynamiques de traduction. Deux dimensions: espace / temps: transfert vs transmission. Hybridation. Dynamiques particulières créées par les savoirs étrangers, les sagesses barbares. Place de l’altérité dans le même. Ce qui m’intéresse, c’est le regard des importateurs sur ces savoirs allogènes, et les stratégies qu’ils mettent en oeuvre pour les acclimater, pour les intégrer dans le champ des savoirs endogènes. Traduction, aménagements. Quel type d’expérience existentielle, culturelle, politique est constitué par cette importation des savoirs ? A quoi est-on relié, rattaché ? Quelles opérations sont impliquées ? Travail de reformulation, de filtrage, de recomposition des savoirs.

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les savoirs de l’universalité sont conçus comme indépendants de toute localisation > pas d’ancrage, ubiquité, universalité. Modes de duplication particuliers: reproduction  à l’identique quelle que soit la localisation. La localisation n’est plus un critère pertinent d’identification des savoirs. Validité universelle. Traductibilité d’une langue à l’autre. Ces savoirs se revendiquent de régimes de vérité et de validation particuliers: mathématisation, expérience scientifique reproductible, preuve expérimentale, objectivité et positivité des méthodes et des protocoles d’observation, réflexivité critique. Ce sont des savoirs impérialistes et dominateurs, qui occultent leur ancrage spatial: sciences occidentales, sciences de l’homme et de la société marqués par le positivisme, savoirs qui ne reconnaissent pas les savoirs autres, et échappent donc au binôme réflexivité / altérité.

Il sera intéressant de réfléchir à la place de la philosophie par rapport à ces trois configurations épistémiques.

La carte et l’Océan: ce que le numérique fait aux savoirs (1)

Les 22 et 23 janvier 2014, l’Académie de Grenoble organisait un colloque à l’éducation aux médias numériques, lieu de réflexion et d’échange d’expériences entre des enseignants soucieux d’explorer de nouvelles formes de partage et de transmission des savoirs, mettant en valeur l’initiative, la créativité et l’expression des élèves dans les nouveaux lieux de savoir déployés dans les réseaux sociaux et le Web.

A l’invitation de Yaël Briswalter, délégué académique au numérique, et de Guy Cherqui, IA-IPR Lettres, délégué académique à l’action culturelle et responsable du Centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage, j’ai présenté un propos introductif à ce très beau colloque, enrichi par des ateliers où étaient présentées les expériences pédagogiques des participants.

Pour prolonger la discussion et la réflexion collectives, je mets en ligne mon texte sur ce carnet de recherche, en lui conservant son caractère oral (mais écrit).

Un dernier mot pour remercier les organisateurs de ce colloque et les collègues enseignants rencontrés, qui m’ont fortement impressionné par leur enthousiasme, leur inventivité et leur implication totale pour l’épanouissement humain et intellectuel de leurs élèves.

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Nous savons tous que les innovations technologiques, loin de se succéder dans un temps linéaire sur le mode d’un progrès qualitatif continu, impliquent des mutations profondes tant sur les sociétés dans lesquelles elles interviennent que sur les objets, les usages et les pratiques qu’elles affectent.

Si l’on considère la longue durée historique, les mutations qui ont affecté les supports et les pratiques de l’écriture ont eu des effets profonds, multiples et souvent imprévisibles:

—mutations affectant la nature même des signes écrits: pictogrammes, idéogrammes, syllabaires, alphabets consonantiques ou vocalisés.

— mutations affectant le support de l’écrit dans sa matérialité et son ergonomie: la tablette d’argile, la tablette de cire, les lamelles de bambou, le rouleau de soie ou de papyrus, le codex de parchemin, la nature de la reliure, etc

— mutations affectant les modalités de reproduction et de diffusion de l’écrit : manuscrit, imprimé, numérique, et au sein de chacune de ces catégories, autant de subdivisions liées aux registres de l’écriture, aux dispositifs de l’impression (plaques de bois ou presses à caractères mobiles, offset, héliogravure, sérigraphie, photogravure et flashage etc).

 

Ces mutations ont elles mêmes eu des impacts multiples

— sur les acteurs de l’écrit, scribes, auteurs, éditeurs, imprimeurs, libraires, bibliothécaires,  lecteurs.

— sur la formation des communautés d’écriture, de lecture, de réception; sur des institutions de prescription, d’authentification, de vérédiction des savoirs, des spiritualités, des esthétiques et des langues.

— sur le statut même des textes ainsi matérialisés : éphémère ou durable, à circulation restreinte ou à circulation large

— sur la nature de ce qui était produit par la juxtaposition de ces objets: un champ de savoir, une tradition spirituelle, un ensemble d’expériences pratiques, une archive, une mémoire.

Il serait plus juste de parler de transitions en fondu enchaîné que de seuils nettement découpés. Le plus intéressant, en effet, ce sont les périodes de changement, où une nouvelle technologie émerge, s’invente et s’expérimente, s’impose progressivement, alors que les technologies antérieures peuvent résister, et peu à peu céder du terrain, sur des périodes plus ou moins longues. Ces processus sont d’autant plus intéressants que l’on peut voir des survivances de la technologie ancienne dans les artefacts nouveaux, survivances des formes, des fonctions, des usages.

Ainsi le codex ne supplante pas immédiatement le rouleau, l’imprimé ne remplace pas immédiatement le manuscrit, et aujourd’hui, le numérique coexiste avec l’imprimé. Comme on le sait, les premiers livres imprimés reprennent les traits typologiques, les caractéristiques graphiques des livres manuscrits. De même la forme la plus répandue des livres numériques, sous forme de fichiers pdf, se présente à première vue comme le clone numérique du livre imprimé, dont elle reprend la même mise en page et les mêmes caractéristiques éditoriales.

Entre l’imprimé et le numérique, nous sommes aujourd’hui dans l’une de ces phases d’émergence, de recomposition, d’invention des possibles et de résistance de l’existant, pour le meilleur et pour le pire.

Ce n’est pas en praticien de l’enseignement secondaire, ou même en tant que spécialiste des nouvelles technologies que je m’adresse à vous aujourd’hui, mais en tant qu’historien intéressé par l’aventure des savoirs humains sur la longue durée, dans le pluriel des cultures. J’ai fait le choix d’aborder cette histoire moins du point de vue des contenus, des idées, des théories et des découvertes que de celui des pratiques, des objets matériels, des instruments, des dynamiques sociales liés aux savoirs.

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Je viens des lettres classiques et je me suis orienté dès mes premières années de recherche vers l’anthropologie historique du monde grec, en étant un étudiant de Marcel Detienne, Jean-Pierre Vernant et Pierre Vidal-Naquet. Au fil de mon parcours, je suis passé du contenu des savoirs, la géographie et l’ethnographie, aux dispositifs et aux pratiques qui les produisaient, la carte, le traité et la bibliothèque. J’ai réintroduit dans le monde de nos bibliothèques non pas le tumulte des combats d’Achille ou des danses des Bacchantes, comme le fit Vernant, mais les voix, les gestes, les opérations de ces lettrés, philosophes et polymathes qui vécurent, pensèrent et travaillèrent à Athènes ou à Alexandrie. Parallèlement, vers le milieu des années 90, j’ai participé à un groupe de travail dans le cadre de l’Etablissement public de la Bibliothèque de France, sur la conception d’un poste de lecture assistée par ordinateur. A partir de stations de travail Mac et de logiciels qui étaient alors à l’avant-garde, nous avons défini un cahier des charges et des fonctionnalités qui pourraient constituer une véritable plateforme numérique pour les chercheurs, archéologues, traducteurs, philologues ou philosophes. Cela nous a conduit à réfléchir sur les opérations concrètes du travail intellectuel : de quel outillage avions-nous besoin ? Comment les chercheurs en sciences humaines et la Très grande bibliothèque pouvaient-ils concevoir un nouvel environnement de lecture et d’écriture, adapté à leurs besoins, dans le développement alors exponentiel de l’informatique personnelle ?

De ces expérimentations, il n’est malheureusement rien sorti de concret, en raison des alternances politiques, mais aussi de l’émergence du web et de l’internet, qui redéfinissaient la nature et l’ouverture du terminal informatique. Du moins entre Alexandrie et la Très Grande Bibliothèque de nouvelle génération, voulue par François Mitterrand, j’avais pu construire cet objet particuler des  pratiques lettrées et savantes, qui est au cœur de mon travail aujourd’hui.

En 2013, nous sommes à des années lumière déjà, de ces temps protohistoriques de l’informatique personnelle. Il est peu de domaines qui ne soient affectés aujourd’hui par le développement des technologies numériques. Il est peu d’aspects de notre vie quotidienne, à tous les âges de la vie, qui ne subissent leur impact. Je voudrais réfléchir sur certains des aspects les plus évidents de ces transformations, en privilégiant le rapport aux savoirs et les problématiques de l’enseignement qui sont les vôtres.

La carte et l’Océan: ce que le numérique fait aux savoirs (2)

1. Lieux, réseaux, sociabilités

Un premier élément évident est la constitution de nouveaux espaces, l’institution de nouveaux positionnements de l’individu pour lui-même et en tant que membre de multiples collectifs qui peuvent ou non se recouper.

Comme toutes les technologies de l’information et du divertissement, le numérique situe ses usagers dans de nouvelles dimensions spatiales. Que signifie être connecté à l’internet, au web, à des réseaux sociaux ? Où est-on, où va-t-on lorsqu’on est face à un écran fixe ou mobile ? Est-ce que le monde vient à nous, et quel monde ? Ou est-ce nous qui nous nous déplaçons constamment, mais pour aller où ?

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 La géographie des pays, continents et océans est reconfigurée par la géographie du réseau, des portails, du labyrinthe des portes d’entrée et des chemins de traverse. Cette géographie a ses propres cartes, avec les fermes de serveurs des grands industriels du secteur, avec les autoroutes transcontinentales de l’information, avec les tuyaux de nos fournisseurs d’accès, où les contenus circulent à grande vitesse ou parfois au goutte-à-goutte. Les échelles spatiales se redéfinissent dans la quasi-instantanéité des accès, mais aussi dans le temps requis pour accèder à une ressource, pour obtenir les réponses à une requête. Cette géographie se configure aussi dans le pluriel des langues, selon leur force de résistance à la suprématie de l’anglais, mais aussi selon les lignes de fractures économiques, sociales, politiques qui excluent encore aujourd’hui des individus, des pays entiers de la libre circulation dans les mondes numériques.

On peut choisir de voyager dans cet espace sans carte et sans boussoles, et de se laisser porter par les hasards de la navigation ; on peut aussi se fier aux chemins tracés et proposés par d’autres voyageurs, prescripteurs des usages, sélecteurs de contenus et de liens selon différentes axiologies.

L’utilisateur des nouvelles technologies, utilisant des terminaux fixes ou mobiles, peut se déplacer dans cet espace, où plus exactement, faire venir ces espaces à lui. Je peux passer d’un clic de souris de la British Library au Metropolitan Opera, ou du site du Monde, le journal, au blog d’un français expatrié à Tokyo. Je me déplace aussi dans le temps et les cultures, passant d’un site sur les manuscrits bouddhistes de Dunhuang à des pages sur l’actualité des digital humanities.

L’un des premiers enjeux d’une éducation aux nouveaux médias est d’introduire du relief et de l’orientation dans cet espace. Il faut apprendre à identifier les lieux, non seulement dans leur emplacement géographique, mais aussi dans leur valeur ajoutée, dans leur crédibilité, dans leur autorité, dans leur hiérarchie et parfois aussi dans leurs positionnements mutuels. Il faut apprendre les règles qui configurent cette géographie : non seulement la position absolue des lieux, c’est-à-dire ces coordonnées que sont les adresses url (localisateur universel de ressource), mais aussi leurs positions relatives, dans des réseaux ou des hiérarchies de liens. On ne peut comprendre la carte des mondes numériques d’une manière statique. Ces mondes sont construits par des parcours, des connexions, des carrefours.  Il faut apprendre à se repérer et à se déplacer dans ces espaces imbriqués et feuilletés, à y tracer son propre itinéraire, à y ancrer des balises de repérage (ce sont les signets), à choisir les liens pertinents en fonction d’un questionnement, d’une recherche, bref à faire émerger de l’information pertinente dans l’immense bruit parasite du web. Je reviendrai sur ces aspects.

Les nouveaux médias numériques assignent également au sujet un lieu nouveau et paradoxal. Il y a d’un côté comme une exacerbation de l’individu dans ce qu’il a de plus singulier, avec ses intérêts, ses idées, ses goûts, ses activités, les multiples dimensions de sa trajectoire de vie. Le web est un espace où l’on s’inscrit, où l’on s’écrit, sous la forme des pages personnelles des médias sociaux, facebook, twitter, blogs, forums. On y poste son image, son journal, ses convictions, souvent de multiples aspects de sa vie quotidienne et intime. Le web comme miroir des subjectivités, comme miroir des vanités. Mais en même temps ces traces personnels, ce miroir sont utilisés pour des profilages génériques, pour des catégorisations, pour des pistages à des fins commerciales qui font surgir au fil de vos navigations de multiples préconisations publicitaires en devinant mieux que vous ce que vous allez aimer. On est ainsi classé, assigné à des groupes, genre, tranche d’âge, profil socio-économique, style de vie, niveau culturel, loisirs, opinions politiques, degré d’équipement technologique, lectures etc.

L’individu-roi devient ainsi un profil, un algorithme qui fait évoluer en temps réel les mondes numériques à son image et à son goût, mais aussi une tête de réseau dans une configuration plus vaste, réseau des contacts, réseau des affinités tissé au fil des clics, regroupant des « amis » dans des tribus virtuelles qui se déploient en cercles concentriques, du plus intime au plus lointain. Vertige des followers dans Twitter, des amis dans Facebook, des statistiques de fréquentation d’un blog, des suggestions inépuisables de nouveaux contacts dans les réseaux professionnels, des abonnés d’un site.

L’émergence de ces nouveaux collectifs et de ces nouvelles sociabilités pose de multiples problèmes quant à la démarcation des sphères privée et publiques, quant à la difficulté de faire disparaître les avatars de sa vie numérique. Il y a là une éducation à mener sur les stratégies commerciales des grandes plateformes sociales, sur les enjeux liés à la protection de la vie privée, sur le labyrinthe des fonctionnalités et des conditions d’utilisation qui reconfigurent souvent d’une manière opaque les contours et les frontières du traitement des données personnelles.

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Il n’en demeure pas moins que les technologies numériques configurent des collectifs savants nouveaux : je pense aux groupes de discussion spécialisés sur une discipline ou un objet de recherche, aux communautés qui peuvent se constituer sur un projet collaboratif, une écriture collective, la construction d’un savoir partagé. Je pense aussi à ce que les réseaux sociaux peuvent avoir de meilleur lorsqu’on les utilise à bon escient, en permettant le partage des expertises et des informations. Mon compte twitter me permet d’être en contact permanent avec différents mondes sociaux, celui des humanités numériques, des sciences sociales, des études anciennes, de la musique classique, de l’édition, mais aussi de l’information généraliste. Choisir celles et ceux dont on va suivre les fils relève d’une forme de réglage fin, où l’on sélectionne et amplifie l’information utile par rapport au bruit parasite.

Ce que je voudrais souligner, ce sont les nouveaux lieux de savoir qui peuvent être constitués dans  le monde numérique. Ils peuvent être pleinement autonomes ou être corrélés à des lieux physiques. Une classe, un séminaire, un cours magistral, par exemple,  peuvent être ancrés dans un collège, une université, fonctionner dans le face-à-face des élèves et des enseignants, des étudiants et des enseignants-chercheurs, et en même temps avoir des prolongements dans un espace numérique de travail partagé, qui peut être restreint au groupe ou ouvert vers l’extérieur. On le sait, c’est l’un des enjeux des nouvelles formes d’enseignement à distance, reposant sur les plateformes numériques des Mooc, des « Cours en ligne ouverts et massifs », qui, dans leurs formes les plus intéressantes, articulent les ressources numériques et  les groupes de travail in presentia.

Ces dispositifs peuvent être conçus sur le mode d’un enseignement de masse, comme une opération de marketing où il s’agit de prendre place et date dans la concurrence internationale féroce sur le marché de la formation. Ils peuvent être aussi au service d’un tutorat attentif, associant pleinement les élèves au processus d’apprentissage, permettant des interactions personalisées, introduisant aussi une dimension temporelle particulière, adaptée au rythme de chacun, se prêtant aux progressions lentes, aux retours en arrière, à la consolidation des acquis.

La classe in presentia peut ainsi être complétée, préparée et prolongée par une classe « virtuelle » ou plutôt une classe située dans l’espace numérique, où chacun aura un lieu qui lui est propre tout en étant partie prenante d’une communauté, où se déploiera un environnement de ressources, bibliothèques, archives personnelles, exercices, contenus audio-visuels, manuels, dispositifs de test et d’entraînement personnalisés.

Cet exemple des classes, des séminaires, des amphis de cours magistraux ou de travaux dirigés est au cœur de l’actualité pédagogique : l’enjeu est moins de reproduire à l’identique sur le web ce qui existe dans notre espace social et physique que d’inventer de nouveaux lieux de savoir, tirant parti des ressources numériques sans impliquer de perte ou d’appauvrissement par rapport à ce que l’on peut expérimenter dans les interactions en face à face.

Le numérique conduit à réinventer des lieux de savoir comme le Musée, l’exposition, la bibliothèque, l’archive, l’atelier, la salle de concert, le laboratoire, l’institution scientifique. Vitrine institutionnelle, mais aussi plateforme de distribution de ressources savantes et culturelles, adaptées à différents publics, vecteurs d’une culture en libre accès comme de savoirs ouverts au plus grand nombre.

Ces lieux de savoir numériques, avatars de lieux réels ou lieux inédits créés par l’agrégat de ressources disséminées, ces nouveaux lieux de savoir créent  une géographie particulière, que chacun peut organiser, figer ou faire évoluer selon ses propres intérêts.

C’est à l’école, au collège et au lycée que l’on peut commencer à explorer la carte de cette géographie.

La carte et l’Océan: ce que le numérique fait aux savoirs (3)

2. Matérialités et opérations

Une seconde perspective de réflexion concerne les nouveaux supports, les nouveaux artefacts et leur impact sur les opérations et les savoir-faire. Je suis de cette génération qui a vu apparaître les ordinateurs personnels, avec les tout premiers logiciels de traitement de texte et d’illustration (qui se souvient de MacWrite et de MacPaint sur les Mac 128k à disquettes ?). Les ordinateurs personnels ont d’abord été des objets de luxe demandant un investissement financier conséquent, d’autant plus que le développement très rapide des fonctionnalités, de la mémoire vive et de la mémoire de stockage comme des périphériques d’impression obligeait à un renouvellement rapide du matériel (la fameuse obsolescence programmée). Pour un jeune chercheur qui avait déjà accumulé des années de travail sous forme de dossiers de notes manuscrites et de photocopies comme de fiches en bristol, l’émergence de ce nouvel outil impliquait un changement d’ergonomie, mais aussi l’invention de nouveaux usages, de nouveaux scénarios de travail.

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En 25 ans, on est passé des disquettes aux disques durs, amovibles ou non, aux DVD, et au stockage sur le nuage. On est passé des petits écrans monochromes aux grands écrans en couleur et en haute définition. On est passé aussi de l’ordinateur de bureau à l’ordinateur portable, et même ultraportable, et à une nouvelle catégorie des supports, les tablettes tactiles, les téléphones intelligents. L’interface homme-machine  dominant reste le clavier et la souris, permettant de saisir du texte, mais aussi d’accomplir des opérations, d’exécuter des commandes. Certes, il y a aussi les commandes vocales, les surfaces tactiles qui introduisent de nouvelles gestuelles, prenant en compte la vélocité, la pression, le mouvement. L’interface du « bureau virtuel » n’a pas fondamentalement changé, depuis le « finder » des premiers Mac. Certes il y a eu un enrichissement graphique, de nouvelles fonctionnalités, mais on conserve des barres de menu et des menus déroulants et une structure hiérarchique de dossiers contenant des applications et des documents, qu’il s’agisse de textes, d’images, de vidéos ou de son.

L’interface de l’ordinateur comme les fonctions des logiciels demandent un apprentissage, une appropriation. C’est une évidence, mais je voudrais préciser ma pensée. L’informatique personnelle voit s’affronter deux logiques. La première est la logique de l’interface, du système d’exploitation, du choix et de la hiérarchie des fonctionnalités opérés par chaque logiciel dans le continuum des possibles. Il faut comprendre cette logique et maîtriser les commandes, les options, les fonctionnalités. La seconde logique est celle de l’utilisateur. Il doit inventer ses propres routines de travail, adapter l’outil à ses usages, à ses besoins. Il y a là une forme d’intelligence pratique, où l’utilisateur parvient à contourner et parfois à subvertir les logiques mises en place par les prescripteurs, à savoir les industriels qui conçoivent les interfaces et les logiciels. Je serai tenté d’y voir le champ ludique de l’homme ordinaire, au sens de Michel de Certeau, qui peut y déployer ses ruses et ses savoir-faire, sa créativité dans les interstices des usages programmés. On le sait, les logiciels de musique assistée par ordinateur, les logiciels de traitement d’images et de vidéos laissent une place au hasard, à l’intuition, à l’accident. Les outils numériques, par leurs algorithmes et leurs lignes de codes, relèvent du savoir des ingénieurs, mais par les marges de liberté et d’imprévisible qu’ils laissent aux usagers, invitent aux pratiques du bricolage, pour reprendre l’opposition de Claude Lévi-Strauss. L’éducation au numérique doit permettre d’inventer ses propres routines, ses raccourcis, ses préférences, c’est-dire la domestication de l’outil par une forme de pensée sauvage.

S’approprier un ordinateur, des logiciels, c’est configurer un espace personnel, un atelier, un monde à soi,  répondant aux exigences d’un métier, à l’articulation de plusieurs sphères, celles  du travail, des loisirs, de la vie personnelle, permettant de passer de manière souple et intuitive du texte à l’image, du web au disque dur, du son à la vidéo, mais aussi d’une application à l’autre.

Il faut apprendre à organiser cet espace de travail, qui est à la fois une table, un atelier, un centre de triage d’informations, une archive, une bibliothèque, un auditorium et un cinéma.

Je voudrais insister sur ce que le numérique change dans notre rapport à l’écriture, à la lecture et à la recherche.

Ecriture, tout d’abord. Les traitements de texte, comme Word et son équivalent dans Open Office, invitent à une réflexivité nouvelle sur les pratiques de l’écriture. Il y a d’abord les formes de visualisation du document : les pages se succèdent verticalement, au fil d’un ruban continu. On retrouve la forme du volumen antique, non plus horizontal, mais vertical. Il faut le faire défiler avec la souris ou par une commande clavier. On peut changer la forme même du texte, lui assigner un statut de brouillon, ou de plan développé. Ecrire un texte sur ordinateur, c’est aussi apprendre à l’éditer : choix des polices de caractères, de leur taille, de leur graisse, mais aussi choix du découpage en paragraphes. C’est aussi pouvoir inscrire l’écriture d’un texte dans un processus évolutif : corrections, reformulations, suppressions, ajouts ne nécessitent pas de recommencer toute la saisie du texte, comme c’est le cas avec l’écriture manuscrite ou avec la dactylographie. On peut choisir d’occulter toute la chaîne des modifications ou, au contraire de les visualiser, pour suivre le processus de correction et de mise au point. Le texte peut aussi faire l’objet de commentaires marginaux, et même entrer dans un processus de correction et de rédaction collaboratives, lorsqu’il est partagé entre plusieurs utilisateurs. Il peut être enrichi par des contenus multimédias, des images, du son, de la vidéo. Il peut être connecté à un dictionnaire, à une grammaire, et à un correcteur ortho-syntaxique qui fonctionne à la volée.

Ce que l’on apprend ainsi, c’est la fluidité du texte numérique, la réversibilité de chacune de ses étapes de construction.

De nouveaux logiciels comme Scrivener déploient un espace rédactionnel semblable à une table de travail surmontée d’un tableau en liège où l’on pourrait épingler des post-it de couleurs, pour saisir au vol une idée, pour fixer une référence. Cet espace rédactionnel juxtapose par exemple le texte que l’on rédige et les plans, documents, sources que l’on utilise.  Il offre une palette d’options permettant de composer un texte complexe, fiction, pièce de théâtre, livre savant à partir de fragments rédigés dans un ordre non linéaire. On peut configurer in fine le texte d’ensemble en agençant les parties comme on le souhaite.

La lecture est une autre opération fondamentale affectée par le medium numérique. Dans le face à face du lecteur avec le texte sur écran ou sur tablette, on retrouve les gestes de la lecture du livre imprimé : feuilletage, lecture lente, pose de signets, annotations marginales, surlignage de couleurs. Mais deux éléments me semblent nouveaux. Le premier réside dans l’ouverture du texte sur la bibliothèque. Sur un même écran, on peut avoir par exemple un texte dans sa langue originale et dans sa traduction, on peut même comparer plusieurs traductions. On peut aussi juxtaposer un texte et son commentaire, voire ses commentaires, en synchronisant la lecture de page en page et de ligne en ligne. On crée ainsi l’équivalent de la roue à livres ou des pupîtres tournants qui furent expérimentés par différents lettrés à partir du XVIe s. pour permettre la consultation simultanée de différents ouvrages.

Telles étaient les fonctionnalités sur lesquelles nous avions travaillé dans les années 90 dans le cadre de l’établissement public de la bibliothèque de France, sous l’égide de Jean Gattegno et Bernard Stiegler.  Un traducteur professionnel de l’allemand, Jean-Pierre Lefebvre, expérimentait la lecture comparative et critique de toutes les traductions d’un même texte, préalablement numérisées. Un poète – mathématicien, Jacques Roubaud, étudiait les variations de ponctuations dans les premières éditions imprimées des tragiques français, Corneille, Racine, elles aussi numérisées. Un philosophe, Patrice Loraux, travaillait à la conception d’un support de lecture tridimensionnel, un cube qui porterait sur chacune de ses faces un texte, un commentaire, une traduction, par exemple une page d’Aristote, et que l’on pourrait faire évoluer devant ses yeux pour lire simultanément les textes inscrits sur deux ou trois de ses faces. Quant à moi, j’expérimentais des chaînes de travail entre les premières versions du Thesaurus Linguae Graecae sur CD-Rom, des bases de données, des fragments de rédaction et d’interprétation.

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 La lecture assistée par ordinateur ouvre donc un champ d’expérimentations, de nouvelles formes de perception et d’usage des textes. Je voudrais pointer deux aspects qui me semblent particulièrement intéressants. Le premier est la lecture en réseau, la lecture partagée, la lecture comme activité sociale. On sait que l’une des fonctionnalités des interfaces numériques de lecture, logiciels ou tablettes, est la possibilité d’ajouter des commentaires, de surligner, de découper et de hiérarchiser le texte selon différentes échelles axiologiques. Cela peut être simplement un « I like » à la facebook, ou une esquisse de commentaire marginal. Pour les industriels et les prescripteurs de contenus, ces annotations de lecteurs constituent une valeur ajoutée, permettant, là encore, le profilage des utilisateurs et des recommandations d’achats. Vous avez sans doute vu qu’Amazon avait déposé un brevet pour anticiper les livraisons des articles que vous êtes susceptibles de commander, à partir de vos historiques de navigation et d’achats. On n’arrête pas le progrès. Mais ces écritures de lecteurs peuvent être aussi une construction collective, un réel espace de dialogue et d’interaction interprétative autour du texte lu. On retrouve ici les intelligences pratiques du lecteur-braconnier de Michel de Certeau, qui s’approprie les textes et les modalités de leur interprétation. Lire à plusieurs voix, à plusieurs regards, confronter les approches, les expériences, les associations d’idées, les questionnements : le texte numérique, dans un cadre scolaire ou universitaire, peut réveiller les « communautés interprétatives » analysées par l’historien médiéviste Brian Stock.

Le second aspect novateur me semble résider dans le nouvel écosystème du texte numérique : le texte en effet peut être pris dans un emboîtement d’autres textes. Il peut il y avoir des changements d’échelle, par exemple passer d’une scène d’un texte dramatique à la tragédie entière, puis au corpus des œuvres de l’auteur concerné, puis au corpus des textes contemporains ou des textes-source. Il peut il y avoir aussi l’articulation de différents instruments de référence : des dictionnaires, une encyclopédie (wikipédia), des cartes géographiques, une iconothèque, une grammaire. Tel est l’environnement unique du projet Perseus, accessible sur le web, qui offre une ergonomie tout à faire novatrice de l’apprentissage des langues anciennes, du grec et du latin.

Ce que le numérique fait aux savoirs, ce n’est pas seulement instaurer une nouvelle ergonomie de l’écriture, de la lecture. Le numérique modifie et développe les objets sur lesquels on travaille et les opérations intellectuelles elles-mêmes. Je dirai qu’il introduit une dimension d’expérimentation, et qu’il ouvre un horizon de questionnements, d’hypothèses et de créativité.

Le numérique doit être un outil de réflexivité et d’étonnement. Etonnement devant la technique, bien sûr, mais aussi devant ce que la technique fait à des objets et à des opérations qui semblent aller de soi. Ecrire, lire. Le texte, le livre. Je mentionnerai bien sûr les effets didactiques de la comparaison d’un fac-simile de manuscrit, d’un imprimé ancien numérisé, d’une édition de poche contemporaine, d’un e-book pour tablette de lecture. Le tout devant bien sûr être confronté au livre imprimé physique, par exemple avec une visite dans le département des livres anciens d’une bibliothèque. De l’une à l’autre de ces matérialisations du texte, qu’est-ce que l’on gagne, qu’est-ce que l’on perd ? Quels sont les significations ajoutées, quels sont les contextes perdus ? Quels sont les gains, quelles sont les pertes ? Qu’est-ce qui se joue entre la fixité et la plasticité d’une mise en page, entre l’ouverture et la clôture d’un texte ?

Le numérique doit libérer la créativité intellectuelle du chercheur, de l’étudiant, de l’élève. Il doit être une incitation à penser, à penser différemment. Il permet de générer, de tester, de valider des intuitions, des hypothèses, sur un mode quasi expérimental. A quoi ressemble l’Odyssée d’Homère si je veux visualiser les récurrences d’une formule comme « Ulysse aux mille tours » ? Quelle perception puis-je avoir d’un texte grec si je choisis de retenir toutes les leçons d’un manuscrit particulier ? Quelle compréhension vais-je avoir d’un roman de Stendhal ou de Flaubert si je dégage des constellations sémantiques de mots-clé et toutes leurs ramifications contextuelles ? Quel gain intellectuel si je transforme ce roman en graphe, en carte, en nuage, en espace anamorphosé, en relief ?

Autre exemple, l’histoire de l’art, les arts visuels, mais aussi la musique. Je pense aux possibilités de visualisations nouvelles permises par les découpages, les assemblages, les changements d’échelle, la possibilité de faire pivoter des objets tri-dimensionnels, de visualiser les étapes de réalisation d’un tableau, d’une sculpture, d’une construction : opérations de modélisation 3-D et visualisations de l’invisible. Je pense aussi à la valeur didactique d’une iconologie numérique dans la lignée des travaux d’Aby Warburg et de son Atlas infini, indéfini de l’histoire de l’art, s’efforçant de montrer les dérivations des schèmes, des motifs, des symboles de l’Antiquité jusqu’aux temps modernes. Sélectionner, combiner, ordonner, désordonner, visualiser des chaînes de transmission selon différentes hypothèses herméneutiques, voilà autant de possibilités d’ordonner un musée imaginaire, d’émettre des hypothèses fortes sur l’histoire de l’art.

Le numérique doit être conçu comme une boîte à outils qui peut être ludique dans les multiples détournements et bricolages qu’elle permet. Pourquoi ne pas initier des gamins à la musique classique en les faisant travailler sur des boucles, des échantillons, des mesures, des patterns, un peu à la manière de Pierre Henry qui a créé la 10e Symphonie de Beethoven ? N’est-ce pas une voie d’accès au son, à l’orchestration, aux structures de composition d’une symphonie classique ?   N’est-ce pas une étape dans une éducation de l’écoute ?

Ecouter, visualiser, lire, écrire, réfléchir, interpréter, simuler, expérimenter. Ces différentes opérations sont au cœur du renouveau des sciences humaines et sociales portées par les humanités numériques aujourd’hui. Notre regard sur l’espace, le temps, la société, les traditions, le langage et le monde des signes, est en train de radicalement changer.

La carte et l’Océan: ce que le numérique fait aux savoirs (4)

3. Nouvelles formes de construction des savoirs

Il est temps de m’acheminer vers ma conclusion. Et je me situerai à nouveau dans la longue durée historique pour proposer quelques réflexions finales. Nous sommes aujourd’hui confrontés à une situation qui n’est pas sans précédents dans l’histoire : celle à la fois de la découverte d’un nouveau monde et de la confrontation à une masse inédite de données et d’information.

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Ce fut le cas à Alexandrie, au IIIe siècle avant J.-C., lorsque Ptolémée Ier transposa dans son palais la configuration aristotélicienne d’un lieu de savoir adossé à une bibliothèque universelle. Ce fut le cas au XVe siècle, avec la découverte du Nouveau Monde. Ce fut le cas aux XVIe – XVIIe siècles, lorsque l’imprimerie multiplia de manière exponentielle le nombre des livres en circulation. De même au XVIIIe s., au temps des Lumières, on vit émerger la crainte de la submersion, mais aussi de la perte et de l’amnésie, toujours en rapport avec la masse des livres disponibles, et la crainte d’une destruction massive des bibliothèques et de l’archive des savoirs humains.

Les réponses à ces situations inédites, à ces angoisses, partagent un trait commun : se donner les moyens d’une maîtrise à la fois matérielle, mais aussi intellectuelle, sociale et politique de ces accumulations, de ces tsunamis d’informations et de savoirs qui risquaient de tout engloutir sur leur passage.

Confrontés à une collection de 490.000 rouleaux de papyrus quelques années après la création de la Bibliothèque du Musée, les savants Alexandrins développèrent une palette d’outils pour faire émerger du sens, de la visibilité, de la lisibilité dans cet océan de textes. Ce furent les cartes-catalogues de Callimaque, faisant émerger la structure des genres littéraires et des champs de savoir, le recensement des auteurs et de leurs œuvres organisés dans un classement d’ensemble. Ce fut le travail des philologues alexandrins, qui firent émerger un nouvel objet intellectuel, pensé, construit dans un travail collectif, le texte, qui venait se substituer à la pluralité incontrôlée des exemplaires d’une même œuvre. Ce furent aussi les dispositifs d’organisation du savoir, lexiques, collections de citations et de faits, géographies et histoires universelles, encyclopédies.

On retrouve les mêmes dynamiques à la Renaissance et à l’âge classique, qui conduisent à la cartographie des textes et à leur stratification temporelle dans des catalogues inventaires qui étaient de véritables bibliothèques portatives, comme la Bibliothèque Universelle de Conrad Gessner. De même, de nouveaux dispositifs furent développés pour gérer les savoirs renfermés dans les livres, comme les index, les concordances, les bibliographies, les collections de lieux communs, les recueils polymathiques, prolongeant des pratiques déjà expérimentées dans l’Antiquité et au Moyen-âge.

Quant au XVIIIe siècle, ce fut le temps d’une tentative de rassemblement et de formalisation des savoirs dans un livre arche de Noé, l’Encyclopédie, destiné à survivre aux bibliothèques menacées de naufrage.

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Chacune de ces étapes reflète des stratégies de maîtrise pour endiguer un déluge d’informations, pour structurer des savoirs en passant des livres individuels aux domaines dans lesquels ils s’insèrent, pour proposer aux lettrés et aux savants des tables d’orientation, locales, régionales ou globales, permettant de se repérer, de se déplacer, et de trouver les ressources nécessaires. Dès Alexandrie également, se met en place l’un des traits fondateurs des mondes savants et lettrés, qu’il s’agisse de ceux de l’Occident, de l’Orient ou de l’Extrême-orient. La masse des livres, le nombre des textes excèdent les capacités du lecteur individuel. La bibliothèque est un horizon qui peut être écrasant tant elle signifie notre finitude par rapport à l’infini des savoirs. Chaque lecteur doit donc apprendre à se repérer dans cet infini, et à tracer ses propres cheminements, personnels, partiels, inachevés, hésitants.

Ces cheminements peuvent être encadrés par les enseignants, qui déblaient le terrain et prescrivent les lectures. Ils peuvent aussi être menés de manière autonome, selon de multiples stratégies : aléatoires ou programmées, extensives ou intensives, digressives ou focalisées.

Le numérique fait de chacun d’entre nous un voyageur, un nomade et un braconnier, pour reprendre les belles images que Michel de Certeau appliquait à l’homme ordinaire et à ses libres déambulations. Il faut essayer de tracer son chemin au ras du sol, tout en ayant une vision aérienne, cartographique, schématique, de l’espace dans lequel on circule. Le numérique est un art du cheminement, qu’il s’agisse de lire, d’écrire, ou de lier et de relier. Cheminer en liant, en déliant, en reliant. Il y a deux dimensions intimement corrélées : apprendre à avancer, à aller d’un lieu à l’autre sans se perdre, maîtriser les bifurcations, savoir se repérer; mais aussi identifier les lieux où l’on se trouve, les comparer, les évaluer, disposer de l’outillage critique pour sonder les terrains des sites que l’on visite, les informations que l’on collecte.

L’éducation aux médias numériques doit donc apprendre les savoir-faire du cartographe et du géologue. Le cartographe sait situer les lieux les uns par rapport aux autres, dans les jeux d’échelle par lesquels ils s’emboîtent les uns dans les autres. Il identifie les zones sûres, les terrains incertains, voire dangereux. Il doit être en mesure de tester et de vérifier les boussoles et les cartes qui lui sont offertes au fil de son parcours, comprendre leurs logiques de fonctionnement. Il apprendra ainsi que les panneaux indicateurs de Google n’indiquent pas nécessairement le chemin le plus court ou le plus sûr, ni la destination que l’on cherche à atteindre. Il cherchera à comprendre la logique propre d’un moteur de recherche, et la manière de discriminer les innombrables réponses qu’il apporte à n’importe quelle question. Il apprendra aussi à formuler les bonnes questions pour avoir une chance d’obtenir les réponses pertinentes.

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 Il faut apprendre à ruser, à tricher, à subvertir les logiques des liens promotionnels, des resources immédiatement flêchées.

Mais notre apprenti voyageur doit aussi prêter attention aux terrains sur lesquels il s’engage. Le sol est-il bien assuré ? S’avance-t-on sur des sables mouvants ? Remonte-t-on de l’estuaire vers la source ? Ou dérive-t-on au-delà du delta, dans un Océan sans repères ?

Se déplacer dans les territoires de l’information numérique suppose que l’on ne prenne rien au pied de la lettre, ou plutôt que l’on sache authentifier les informations et les savoirs que l’on récolte. Je pense qu’une très bonne pédagogie consiste à regarder l’historique des modifications de certains articles de Wikipédia. L’encyclopédie en ligne est aujourd’hui une ressource extraordinaire et rend accessible une masse d’informations qui constituent un point de départ pour des recherches plus approfondies. Mais qu’est-ce qu’une notice encyclopédique ? qu’est-ce qu’un savoir validé et admis ? Une notice de Wikipédia est-elle inscrite sur du marbre ou est-elle susceptible d’évoluer ? Et pourquoi évolue-t-elle ? L’historique des modifications, des discussions, des débats, des controverses montre les étapes de la genèse d’un texte, les nuances introduites, les ajouts, les suppressions, les reformulations. On peut aussi sur certaines notices « sensibles » observer les risques de falsification, les inflexions partisanes, les assertions non fondées. A l’inverse des encyclopédies imprimées, Wikipedia montre le savoir en train de se construire, processus ouvert et évolutif que les modérateurs ne stabilisent que sous certaines conditions. Wikipedia apprend aussi à tester les sources d’une information, mais aussi les critères de différenciation et de hiérarchisation des sources. Le sens critique, les savoirs préalables permettant de discriminer des sources sont évidemment des instruments indispensables : il faut les acquérir, les aiguiser, les employer en toutes circonstances.

Le sens critique, la réflexivité, le questionnement, la comparaison, ces différentes opérations intellectuelles ne se réduisent pas au champ de savoirs, de l’école, des études, de la recherche. Elles sont aussi indispensables au citoyen, à l’homme en société, à l’homme en quête d’une éthique et de formes de vérité. Oserais-je dire qu’il est peut-être important, dans le cadre scolaire, de travailler sur les falsifications volontaires de l’histoire, de la science, de la pensée ? Je pense au texte de mon maître Pierre Vidal-Naquet, Un Eichmann de papier, consacré à la négation de la Shoah par des penseurs et des historiens dévoyés, comme Robert Faurisson. Comprendre les lieux, les gestes et la rhétorique de la falsification, la manipulation des preuves et des sources, est indispensable à l’heure du web, de la propagande révisionniste et antisémite, des débats éthiques et politiques sur la mémoire de la Shoah. On pourrait faire les mêmes remarques sur certaines tentatives récentes pour réécrire l’histoire de la tradition culturelle occidentale, en minimisant et en occultant le rôle de relais et de passeurs de la civilisation arabe. Aristote au Mont Saint-Michel, au cœur mythique de la chrétienté européenne, préservé de l’Islam, des traductions, des commentaires, du métissage.

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Le fil que j’ai trop longuement déroulé dans ce propos nous a conduit des machines aux logiciels, des réseaux aux individus, des programmes aux opérations, des apprentissages et de la pratique des savoirs à une nouvelle forme d’humanisme : le numérique comme facteur d’enrichissement personnel, de découverte, d’apprentissage, mais aussi d’émancipation et de formation du citoyen du XXIe s., dans sa conscience morale et politique, dans son rapport aux autres et au monde.

Je crois que les médias numériques, les interfaces, les logiciels, les contenus, nous apportent peut-être moins des savoirs que des savoir-faire, un art de la mobilité intellectuelle, une ivresse de la curiosité tout en gardant la maîtrise du labyrinthe, la constitution d’une culture et d’une conscience. Enseigner ces savoir-faire de nomades, de braconniers, de voyageurs, tel est le rôle de l’école, du collège, de l’université, mais aussi des lieux de formation permanente. Il s’agit moins d’imposer une carte commune et standardisée que de donner aux apprenants les moyens de tracer leur propre carte. Il suffit d’une boussole, de quelques guides de navigation de quelques compagnons de route, qu’ils soient moussaillons ou vieux loups de mer, il suffit  de repérer les premiers archipels, la course du soleil et les constellations nocturnes pour entamer la traversée de tous les océans.

Production et transmission des savoirs pratiques et spirituels dans une population animiste sibérienne (par Andrea Zuppi)

Un séminaire de recherche repose sur de multiples dynamiques, et l’interaction entre l’enseignant-chercheur et ses auditeurs est l’une des plus importantes. La parole et le savoir circulent, la pensée et la réflexion s’aiguisent au fil des questions et des réponses, des objections et des digressions.

L'anthropologue Rane Willerslev avec les chasseurs Yakugirs (nord de la Sibérie) © E. Willerslev
L’anthropologue Rane Willerslev avec les chasseurs Yukaghirs (nord de la Sibérie) © E. Willerslev

 

Comme souvent à l’Ehess, mon séminaire de l’année 2012-2013, intitulé « La validation sociale des savoirs », avait une portée indisciplinaire, comparatiste. Les participants venaient de différents horizons: histoire ancienne, histoire des sciences, anthropologie, sociologie, économie. Ce croisement de compétences a enrichi nos séances de travail au cours de l’année, et les travaux écrits des étudiants de master ont souvent ouvert des voies originales à partir de mes propres questionnements.

En d’autres termes, j’ai beaucoup appris de mes étudiants et dans le croisement de nos paroles, de nos écoutes, de nos lectures et de nos écritures, nous avons partagé une quête intellectuelle commune, au-delà de la spécificité de nos cheminements respectifs.

Pour laisser une trace de ces moments de travail, avec l’accord des étudiants de master concernés, je reproduis dans ce carnet de recherche quelques textes particulièrement significatifs. Je voudrais ainsi faire de ce carnet  l’archive de cet atelier de travail partagé qu’est un séminaire de l’Ehess, un lieu de lecture, d’écriture et de réflexion.

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Andrea Zuppi (1ere année de master, Ethnologie et Anthropologie sociale, Ehess)

Production et transmission des savoirs pratiques et spirituels

dans une population animiste sibérienne

 

Introduction

Dans ce texte, je vais essayer de montrer comment l’animisme, entendu au sens large comme cosmologie, comme vision du monde, influence la production et la transmission des savoirs. Je vais m’appuyer principalement sur l’ethnographie de Rane Willerslev, anthropologue danois, Soul Hunters. Hunting, Animism and Personhood among the Siberien Yukaghirs (2007), dans laquelle l’auteur a examiné les rapports entre les savoirs spirituels et la pratique de la chasse parmi les Yukaghirs, population du nord-est de la Sibérie. Dans son livre, Willerslev ne parle pas souvent des savoirs de façon explicite, mais il aborde toutefois la question de leur production et leur transmission de manière cohérente et explicative.

Mon texte est divisé en trois parties. Dans la première partie je présenterai une brève histoire de l’idée d’animisme en anthropologie, afin de montrer les principales interprétations théoriques qui lui ont été données ; j’évoquerai également la conception de l’animisme propre aux Yukaghirs. La deuxième et la troisième parties sont consacrées respectivement à la démonstration de l’influence de l’animisme sur la production et la transmission des savoirs, surtout liés à la chasse,  et à des réflexions personnelles et conclusives à cet égard.

 

Partie 1. Animisme, Religion et Yukaghirs

1.1 Animisme et Religion. Problèmes de catégorisation

L’animisme est considéré comme l’un de premiers, sinon le plus ancien, phénomènes étudiés et théorisés par l’anthropologie. Edward Burnett Tylor, anthropologue évolutionniste britannique, est le premier à avoir proposé dans Primitive Culture (2010 [1871]) une théorie anthropologique sur l’animisme. Pour lui l’animisme était le plus primitif des phénomènes religieux. Il le considérait comme rien de plus qu’une croyance religieuse fondée sur des bases irrationnelles et erronées qui attribuait, à tort, les caractéristiques de la personnalité humaine à des non-humains, comme les plantes, les animaux et les choses (Willerslev 2007 :15 ). En tant que fondé sur une perception erronée des choses, l’animisme selon la pensée évolutionniste de Tylor était considéré comme le premier stade d’évolution de la religion monothéiste moderne, qui selon une conception commune durant de nombreuses d’années en anthropologie des religions, « had evolved in stages from animistic beliefs » (Bird-David 1999).

Nous allons revenir sur le concept d’animisme. À ce stade cependant, il est important de réfléchir brièvement moins sur la façon dont l’animisme est théorisé, que sur la façon dont il est catégorisé. Déjà avec Tylor, on voit comment l’animisme est considéré, même s’il n’est pas entièrement une religion, mais un phénomène antérieur à elle, donc une étape nécessaire et préparatoire. C’est pour cela que l’animisme a été longtemps considéré par Tylor et par beaucoup d’autres après lui (notamment Frazer et Lévy-Bruhl), comme une forme primitive de religion.  Cependant la catégorisation de l’animisme comme religion ou comme forme primitive de celle-ci pose un autre problème: c’est que la religion elle-même n’est pas une catégorie anthropologique bien définie.  Au contraire, on a à faire à ce que Martin Southwold  appelle une “polythetic class”, c’est-à-dire une classe, une catégorie, qui n’a pas de frontières nettes, ce qui fait de sa catégorisation non seulement une tâche ardue, mais aussi inutile (Southwold 1978). On peut rappeler par exemple le refus célèbre de Durkheim d’une définition théiste de la religion. En effet, il souligne que, dans le cas d’une définition strictement théiste, le bouddhisme ne pourrait pas être considéré comme religion (Durkheim 1912: 40-49). La catégorisation des religions a donc toujours posé problème aux anthropologues. C’est parce que ses contours sont flous et perméables, et en conséquence il est extrêmement difficile, souvent impossible, de séparer, en n’importe quel contexte social, les phénomènes religieux des phénomènes politiques ou économiques (Klass et Weisegrau, 1999: 5). Ce n’est donc pas par hasard que les définitions de la religion qui ont eu le plus de succès en anthropologie ont souvent été critiquées comme étant trop vagues et générales, au point qu’elles pouvaient également englober des phénomènes sociaux autres que religieux (voir à titre d’exemple la critique d’Enrico Comba sur la définition de la religion par Clifford Geertz : Comba 2008 : 21-22).

Ces brèves notions de catégorisation sont à mon avis nécessaires pour donner une base, bien que limitée, à l’histoire académique du concept d’animisme. Ce qu’il faut retenir est que l’animisme a été considéré comme une forme primitive de religion, même si la notion de religion n’a jamais été systématisée. Tout le monde sait ce que l’on entend par « religion », mais personne ne peut donner une définition acceptable (Comba 2008: 24). Au cours des vingt dernières années toutefois, grâce aux travaux de certains anthropologue (Viveiros de Castro, Descola), l’idée de l’animisme comme une religion, primitive ou pas, a commencé à disparaître, au profit d’une vision qui le considère comme une ontologie, une vision du monde. L’anthropologue danois Rane Willerslev s’inscrit dans cette nouvelle tradition. Il considère que catégoriser sous l’étiquette de « religion » des pratiques et des phénomènes qui ne sont pas occidentaux implique automatiquement l’application de sous-entendus ontologiques propres à la tradition occidentale. Cela, soutient-il, ne servirait à rien d’autre qu’à empêcher une véritable compréhension des pratiques et phénomènes étudiés. L’étude des phénomènes qui nous sont étrangers, doit alors être menée en se basant sur les modèles de validation sociale propres au groupe en question. C’est en adoptant cette perspective qu’il a essayé de comprendre ce qu’est l’animisme pour les Yukaghirs. En tout cas, pour Willerslev, l’animisme n’est pas une religion, mais plutôt « une pratique » (Willerslev 2007 : 9).

Cette brève introduction m’a permis de souligner que nous nous aventurons dans un champ encore très controversé et à rappeler que l’animisme, quelle que soit la façon dont il est catégorisé (religion, pratique, ontologie etc. etc.) « influenza e modella le attività umane »1 (Comba 2008: 179).

C’est en m’appuyant sur ce dernier point que je vais entamer mon enquête.

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1.2 Yukaghirs et Animisme

Les Yukaghirs sont une petite population indigène de la Sibérie nord-orientale, qui compte aujourd’hui environ mille cent individus. Comme la plupart des peuples autochtones de Sibérie, les Yukaghirs ont subi la colonisation de la Russie. Cette colonisation, qui a commencé depuis environ la fin du dix-huitième siècle et qui est devenue plus systématique avec l’avènement du communisme, a eu de nombreux effets sur la vie des Yukaghirs. La population a en effet subi un effondrement démographique drastique à cause des maladies apportées par les Russes et des politiques ethniques du communisme. D’ailleurs, il y a eu des déplacements forcés dans d’autres parties de la Sibérie, l’abandon de l’économie de subsistance, la scolarisation obligatoire, la christianisation d’abord et l’athéisme forcé ensuite. Depuis la chute du communisme, les Yukaghirs ont recommencé à pratiquer leurs anciennes occupations, comme la chasse et la pêche.Toutefois la langue autochtone n’est plus parlée que par les personnes les plus âgées, tandis que les nouvelles générations ne parlent que le russe. Aujourd’hui les Yukaghirs se divisent en deux groupes principaux, qui occupent des territoires limitrophes, mais pratiquent des activités différentes. Tandis qu’un groupe s’occupe principalement d’élevage des rennes, l’autre est constitué par des chasseurs et pécheurs. C’est dans ce deuxième groupe que Willerslev a mené ses recherches de 1993 à aujourd’hui, en se focalisant principalement sur la pratique de la chasse et sur l’animisme (Willerslev 2004a).

Avant de présenter plus avant son travail, il faut que je précise ce que j’ai dit dans la partie précédente. Willerslev, dans son livre (2007), n’oppose pas l’animisme à la religion ; en effet le mot « religion » n’apparaît pas une seule fois dans tout le livre. Il serait donc incorrect d’utiliser le mot religion pour décrire ce que, selon Willerslev, l’animisme n’est pas. Plutôt que d’utiliser le mot religion en particulier, il oppose à l’animisme des systèmes normalisés de vision du monde. Je cite : « Animism among the Yukaghirs, however, is not an explicitly articulated doctrinal system, for perceiving the world » (Willerslev 2007 : 8), et encore : « […] Yukaghirs animism does not resemble anything like a formally abstracted and articulated philosophy about the world » (ibid.). L’animisme donc, tel qu’il l’a observé parmi les Yukaghirs, n’a pas les attributs d’une théorie ou d’une doctrine qui structure et systématise le monde. Selon Willerslev l’animisme est plutôt « une pratique » (2007 : 13).  On n’a donc pas à faire à une activité spéculative, mais au contraire à « […] a particular way of perceiving animals and the environment that is brought into play in specific contexts of practical activities » (Willerslev 2007 : 116). Cette façon particulière de percevoir les animaux et l’environnement est basée sur deux conceptions principales. La première est que les qualités des êtres humains sont également attribuables aux animaux ou à d’autres non-humains, et la seconde est que le monde est peuplé d’esprits.

Pour les Yukaghirs, les êtres humains ne sont pas les seules personnes, mais au contraire la qualité de « personne » est aussi le propre de certains types d’animaux ou des non-humains2. Les Yukaghirs donc, envisagent une continuité ontologique de base entre les êtres humains et les animaux, sur la base du fait que « animals and other non humans possess qualities paralleling those of human selves or persons » (Willerslev 2007 : 19). Cela ne veut pas dire que les humains se considèrent comme des animaux, ou que les animaux sont totalement des êtres humains. Les humains en fait sont caractérisés par des attributs et des caractéristiques qui les distinguent des animaux, comme par exemple le langage, qui est considéré comme l’attribut humain par excellence (Willerslev 2007 : 164). Ce n’est pas une question d’égalité ou de totale correspondance entre les hommes et les animaux, mais plutôt la certitude que le monde est peuplé par différentes subjectivités, qui ont toutes le même point de vue mais qui l’appliquent à des réalités différents, à savoir, la réalité propre de chaque personne, qui dépend du corps que chaque personne habite (un renne perçoit la réalité de manière différente qu’un homme).

La raison à la base de cette unité des points de vue mais de différentes réalités (et à la base de cette continuité entre hommes et animaux) est que toutes les personnes partagent les même qualités spirituelles, c’est-à-dire que les humains, les animaux, et parfois même des choses non-humaines comme les forêts et les fleuves, sont associés à un ou plusieurs esprits, qui interagissent constamment avec la personne (qu’elle soit humaine ou animale), et qui guident et gèrent les interactions entre les différentes personnes. Les Yukaghirs vivent donc dans un monde où il y a une unité spirituelle qui relie tous les êtres qui le peuplent, et qui détermine les interactions entre eux3. Dans cette perspective, les humains et les non-humains différent seulement dans leur apparence physique, mais ils sont liés spirituellement. Les Yukaghirs vivent donc dans un monde peuplé par plusieurs subjectivités différentes. La particularité des cette perception des animaux comme personnes et de la présence des esprits est que ces caractéristiques du monde se matérialisent et émergent seulement à travers les actes, c’est-à-dire dans des circonstances d’engagement pratique avec le monde et les acteurs qui le peuplent. Comme le dit Willerslev, ces qualités du monde non-humain, « come into view in the context of close mutual engagement » (2007 : 19). C’est pour cela que Willerslev considère que l’animisme est une pratique. C’est en effet à travers la pratique, les actions, surtout la chasse, que les Yukaghirs entrent en contact avec les entités du monde, que les non-humain acquièrent les qualités qu’ils ont, et que les esprits entrent en relation entre eux. La « pratique » donc, pour Willerslev, correspond à une action dans le monde en étant conscients que celui-ci est peuplé par plusieurs personnes et esprits. L’animisme est une pratique parce que c’est par la pratique que les Yukaghirs interagissent avec les autres acteurs du monde et que les qualités de ces derniers deviennent perceptibles et évidentes.

Je vais à présent montrer comment cette perception du monde influence la façon dont les savoirs sont produits et transmis.

Darja.M.Osenina

Partie 2. Animisme et Savoirs

2.1 De la pratique à la production des savoirs

On a vu que l’animisme est pour les Yukaghirs la vision du monde (et non une vision du monde) qui attribue les caractéristiques de la personne aux autres catégories de non-humains, et que chaque personne est associée à des esprits, et ce sont ces dernières qui dirigent la plupart des relations entre les différentes entités. Cette vision du monde est essentiellement liée à la pratique, à l’engagement avec le monde, parce que les qualités des personnes non-humaines et l’existence des esprits est validée à travers l’engagement avec eux ; les animaux en effet ne sont pas tous considérés comme des personnes a priori, mais seulement au moment où les chasseurs interagissent avec eux et où ils peuvent se rendre compte de leur « personnalité » ; le même discours vaut pour l’existence des esprits. C’est à travers l’interaction avec les animaux que les Yukaghirs se rendent compte de leurs qualités humaines ; ils n’attribuent pas une personnalité à tous les animaux a priori, mais seulement à ceux avec qui ils ont interagi. Ce que cela veut dire est que les Yukaghirs ont une connaissance du monde qui : « is not grounded in abstract contemplation, but emerges from concrete contexts of practical engagement »(Willerslev 2007 : 94). Les Yukaghirs acquièrent donc les savoirs qu’ils ont du monde en interagissant avec lui, dans des contextes d’engagement mutuels avec lui. C’est grâce à cet engagement mutuel qu’ils apprennent la manière dont les esprits et les animaux se comportent, à savoir, c’est en étant en contact avec le monde qu’ils voient véritablement comment ces acteurs agissent, et ils se comportent en conséquence. Il s’ensuit que les savoirs spirituels, c’est-à-dire les savoirs qui concernent les esprits et la façon dont ils se comportent (et font se comporter les animaux), et qui dirigent aussi la manière dont les chasseurs se comportent et donnent sens aux actions des esprits, sont des savoirs a posteriori, parce qu’ils dépendent et découlent de l’engagement pratique, ils ne sont pas la cause de cet engagement, mais ils en sont la conséquence. (Ceci est démontré par le fait que les Yukaghirs ne connaissent que les esprits avec lesquels ils ont interagi, mais ils ne disent pas que ces derniers sont les seuls esprits qui existent (Willerslev 2007 : 160). Pour les Yukaghirs la pratique de l’engagement avec le monde est elle même la pratique qui produit les savoirs. Il y a deux types de pratiques principales à travers lesquelles les chasseurs Yukaghirs peuvent acquérir des savoirs sur les esprits et les animaux : les rêves et la chasse.

2.1.1 Les Rêves et la chasse

Pour comprendre pourquoi les rêves sont conçus comme une pratique dans laquelle se produisent des savoirs, il faut d’abord expliquer la façon dont les Yukaghirs les conceptualisent, car cette conception est très différente de la nôtre. Pour eux, les rêves ne sont pas une expérience différente ou séparée de la vie éveillée, et ne sont pas même la représentation de la dimension inconsciente réprimée pendant l’éveil, tel que Freud l’avait suggéré. Au contraire, selon eux, il n’y a pas de différence entre les expériences du rêve et les expériences de la vie éveillée (Willerslev 2007 : 175-176). La réalité ne se limite pas à la vie éveillée, mais continue pendant le sommeil aussi. Cependant, dans le sommeil, ce ne sont pas les Yukaghirs eux même qui peuvent agir, mais leurs esprits qui agissent pour eux. Willerslev décrit les processus des rêves de cette façon :

« For them, the dreaming Self, far from taking a break from the demands of coping with reality, is seen to set out in search of meanings that will help it to accomplish concrete objectives in the tangible world of waking life. While the hunter’s body is lying asleep, his soul, […], is thus said to penetrare beneath the surface of things into the ‘shadow-world’ so that he can encounter the invisible counterparts of animals, their guardian spiritis, and seduce them into supplying him with prey ». (2004b).

Les rêves ne sont donc pas seulement la réalité, mais une partie extrêmement importante de la réalité, vu que les chasseurs, quand ils sont éveillés, agissent en fonction de ce qui leur arrive pendant les rêves : « through dreams they acquire notions of spiritual beings […] » (Willerslev 2004b). Ce qui se passe pendant le sommeil est un engagement pratique avec le monde comparable à celui de la vie éveillée. Ainsi, les évènements qui se passent pendant les rêves ont la même validité que ceux qui se produisent dans la vie éveillée car : « For Yukaghirs […] the mind always subsists in the very engagement of the person in the world, quite independently of whether he is asleep of awake » (Willerslev 2007: 176). Les rêves sont une expérience pratique, pendant lesquels les esprits des chasseurs interagissent activement avec les esprits de la proie et donnent des instructions sur la façon de se comporter pendant la vie éveillée. De ce point de vue les rêves sont une pratique qui produit des savoirs liés à la façon dont le chasseur doit se comporter pendant la chasse. Ce sont alors des savoirs qui concernent ensuite une série d’opérations allant du choix de l’endroit dans la forêt où il faut aller, au type de proie qu’il faut chercher, en passant par la manière dont ils doivent interagir avec la proie et son esprit.

La chasse est l’autre « moment » d’engagement avec le monde duquel découlent les savoirs. Elle est en quelque sorte le prolongement de l’engagement du chasseur et de son esprit dans le monde qui a commencé pendant la nuit dans les rêves du chasseur. Pendant la chasse, les chasseurs continuent donc l’interaction avec les esprits des animaux qu’ils ont eue pendant les rêves. Ainsi, les Yukaghirs doivent tenir compte à la fois de ce qui s’est passé dans leurs rêves et d’une série de savoirs spirituels, indispensables pour connaître la façon dont les animaux se comporteront avec le chasseur et comment ce dernier devra se comporter avec les animaux. Cependant, ces savoirs ne précédent pas la pratique mais découlent d’elle. Ceci parce que tous les savoirs spirituels qu’un chasseur possède sont en sa possession parce qu’il les a précédemment appris pendant la chasse, parce qu’il en a fait expérience dans ses interactions avec les animaux et leur esprits. Il n’existe donc pas un corpus de savoirs spirituels qui précède le moment de la chasse et sur lequel le chasseur pourrait se baser. Tout ce que le chasseur sait, il le sait parce qu’il en a fait une expérience directe. Les savoirs sur la chasse naissent de la pratique concrète de la chasse et la connaissance des chasseurs se limite aux choses qu’ils ont expérimentées personnellement et c’est sur cette expérience concrète qu’ils se basent pour agir.

Les savoirs spirituels dont le chasseur a besoin au cours de la chasse concernent principalement la connaissance du caractère de l’esprit de la proie. Afin de réussir dans la chasse, le chasseur doit démontrer qu’il connaît véritablement l’esprit de sa proie – habituellement un élan – car le succès repose sur la capacité du chasseur à l’attirer à découvert et en imitant ses mouvements physiques. Le chasseur imite donc un élan et, ce faisant, trompe l’esprit de l’élan qui croit avoir à faire à un semblable. Une fois que la proie est à découvert, le chasseur peut lui tirer dessus. Cette technique relève de ce que Willerslev appelle Mimesis, c’est-à-dire la capacité que les chasseurs ont d’entrer en contact avec d’autres personnes et d’autres esprits sans perdre la conscience de leur véritable identité humaine 4. Il est donc tout à fait essentiel pur le chasseur Yukaghir de savoir comment se comporter avec l’esprit de la proie (étant donné aussi que les esprits ne se comportent pas tous de la même manière, mais que leur comportement dépend du contexte) et ce savoir découle de cette même interaction.

Les rêves et la chasse sont donc deux pratiques d’engagement avec le monde des esprits à travers lesquelles les Yukaghirs peuvent se rendre compte de l’existence des esprits et de la personnalité des animaux, et par conséquent produire des savoirs sur leur existence qui ensuite donneront du sens à leur monde, et grâce auxquels ils pourront définir leurs actions. Comme je l’ai expliqué ci-dessus, c’est dans l’interaction pratique avec ces acteurs (les esprits et les animaux) que l’existence de ces derniers se matérialise et que leurs qualités deviennent évidentes aux yeux des Yukaghirs. L’interaction détermine, en quelque sorte, l’interaction elle-même. Les savoirs spirituels des Yukaghirs découlent donc de l’interaction avec le monde et ne sont pas les produits de représentations mentaux précédant l’interaction. Comme le dit Willerslev « […] meaning is inherent in the relation contexts of people’s direct perceptual engagement with the world, so that mental representations or cognition instead of being primary is derived from a practical background of involved activity […] » (Willerslev 2007 : 20). C’est pour cela que les savoirs sont produits dans la pratique, c’est-à-dire pratiquement et pas théoriquement, a posteriori et pas a priori, conformément à une façon de voir les choses selon laquelle « knowing is deeply related to doing », (où par « doing » on entend l’interaction et l’engagement dans et avec le monde comme je l’ai l’expliqué ci-dessus), de sorte que « people’s knowledge about various spiritual matters resides primarly in their activities rather than in discourse »(Willerslev 2007 : 58).

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2.2 Transmission des savoirs

Cette façon de produire les savoirs spirituels influence aussi la façon dont les savoirs sont transmis. Deux problèmes se posent ici. Le premier est qu’on peut légitimement se demander comment des savoirs qui sont produits seulement à travers l’expérience directe sont transmis. Le second est que les interactions avec le monde d’où découlent les savoirs spirituels sont aussi accompagnées par des savoirs pratiques et techniques comme, par exemple, la performance mimétique inhérente à la chasse, la construction des outils nécessaires pour la pratiquer, ou la capacité de suivre les traces de la proie dans la neige. Ceux-ci ne sont pas apparemment des savoirs spirituels, mais des savoirs techniques qu’il convient de maîtriser et pour lesquels il semble nécessaire d’avoir des connaissances à priori, c’est à dire des connaissances qui précèdent la pratique.

Pour la transmission des savoirs spirituels il faut rappeler que chaque chasseur produit des savoirs particuliers correspondant à un contexte lui aussi particulier, car les esprits ne se comportent pas toujours de la même manière. Cependant, les chasseurs ont l’obligation de partager avec les autres chasseurs ce qu’ils ont appris sur le comportement d’un certain esprit pendant leur partie de chasse. Il y a donc une transmission des savoirs spirituels. Toutefois les savoirs reçus ne sont pas validés ni pris en compte tant que le chasseur n’en fait pas l’expérience directement. Les chasseurs Yukaghirs connaissent donc seulement les esprits qu’ils ont rencontrés personnellement, pas ceux dont ils ont entendu parler par d’autres chasseurs (Willerslev 2007 : 160). Willerslev croit que cela s’explique par le fait que les Yukaghirs ont :

« a general attitude of mistrust, at times even hostility, toward information conveyed through language, which, on a fumdamental level, is grounded in an ontology that considers verbal accounts to be an inferior way of knoweing compared to lived experience » (2007 : 159).

Autrement dit, le langage n’est pas considéré comme un moyen suffisant ni suffisamment approprié pour transmettre les savoirs. Toutefois, ce « mistrust toward language » n’est pas limité à la transmission des savoirs spirituels : il concerne aussi les savoirs techniques et pratiques. Je vais répondre ainsi au second problème. En effet, de la même façon que les savoirs spirituels sont validés par l’expérience directe, les savoirs pratiques et techniques ne sont appris que par l’expérience, sans qu’il y ait un enseignement formel ou officiel. Le langage n’est donc pas nécessaire pour transmettre les savoirs techniques. Les jeunes chasseurs apprennent ce qu’il faut par imprégnation, simplement en regardant et en imitant les chasseurs plus experts. La même chose vaut pour les enfants, auxquels rien n’est enseigné explicitement, mais qui sont tout simplement assistés dans leurs actions sans qu’il leur soit expliqué comment faire les choses (Willerslev 2007 : 161). C’est par l’expérience directe qu’ils comprendront comment faire. Ainsi, même les enfants apprennent par mimétisme, ou peut-être en trouvant de nouvelles façons de faire les choses. Comme le dit Willerslev : « I hardly ever saw children having things explained to them, especially with regard to spirits […] » (ibid.). On ne peut pas dire que les savoirs soient « transmis » dans le sens où nous l’entendons car, même dans le cas de savoirs « transmis » par le langage, quand les chasseurs échangent les renseignements qu’ils ont appris pendant la chasse, il ne s’agit pas de savoirs qui ont une influence sur la manière dont les Yukaghirs interagissent avec leur monde ou à travers lequel ils peuvent donner sens aux événements, parce que les Yukaghirs « only credit as knowledge that which is revealed throught their own experience (Willerslev 2007 : 160). Il s’agit donc d’un système de copartage des savoirs basé, indirectement, sur l’imitation et surtout sur une perspective selon laquelle « doing is learning and learning is doing » (Willerslev 2007 : 162)5.

Ainsi, les savoirs spirituels, même s’ils sont transmis oralement dans certains cas, n’ont pas de valeur s’ils ne sont pas validés personnellement par l’expérience. De la même façon, les savoirs techniques ne sont pas enseignés mais appris à travers la pratique. L’engagement avec le monde est donc toujours à la base de l’apprentissage et de ce point de vue on voit que la pratique vient toujours en premier, avant la théorie, c’est-à-dire que tous les types des savoirs sont des savoirs construits à posteriori. Ce qui résulte de cela c’est que « among the Yukaghirs (and I suspect among many other groups of hunter-gatherers too) the world is not seen in terms of an antinomy between technical know-how and symbolic know-how » (Willerslev 2009: 283, dans Hastrup 2009), car chaque type de savoir dérive toujours de l’expérience directe d’engagement avec le monde.

 

Partie 3. Implications et Conclusions

Il semble évident que l’animisme influence la façon dont les savoirs sont produits et transmis. Cela est principalement dû au fait que les Yukaghirs donnent sens à leur monde et agissent sur lui à travers la constitution de savoirs qui sont constitués en interagissant avec le monde en premier lieu. Les savoirs ne sont pas un moyen que l’homme crée pour interagir avec le monde, mais le résultat d’une interaction. Dans cette partie finale, je voudrais examiner les implications de ce constat et en tirer quelques conclusions. La conception animiste du monde 6, si on peut l’appeler ainsi, implique qu’il n’existe pas une tête ou un cerveau qui puisse donner sens au monde sans être en contact avec lui ; c’est-à-dire qu’il n’y a pas de savoirs qui soient « context-free ». Par extension, cela implique également qu’il ne peut pas y avoir une véritable différence entre la production et la transmission des savoirs parce que, comme nous l’avons vu, il n’existe pas de pédagogie comme nous l’entendons et les informations sont apprises activement par l’engagement. Les Yukaghirs semblent être, en d’autres termes, anti-cartésiens, dans le sens où, comme Willerslev l’a dit plusieurs fois, pour eux le monde n’existe pas indépendamment de l’activité humaine et ce n’est pas « […] something that the self can get outside or stand beside as a self-contained Cartesian ‘mind’ » (Willerslev 2007 : 21).

Il s’ensuit que leur façon de considérer les savoirs est très différente de la nôtre. En premier lieu, en surgissant de la pratique, leurs savoirs ne sont pas inscrits dans des dispositifs particuliers mais s’inscrivent dans la pratique, dans les relations et dans les interactions avec le monde. Deuxièmement, comme on a pu le voir, le langage n’est pas considéré comme un moyen approprié pour transmettre les savoirs. Je trouve ce dernier un point très intéressant. Les Yukaghirs en effet, considèrent le langage comme une barrière qui les sépare du monde et « distorts people’s true understanding of things […] » (Willerslev 2007 : 164), car c’est un moyen qui fixe et inscrit les savoirs mécaniquement dans un type de technologie (le langage même) qui ce faisant empêche l’interaction entre l’homme et le monde, un rapport au monde qui constitue, lui, la seule manière par laquelle les Yukaghirs acquièrent les savoirs (ibid.). Cela peut sembler peut-être un peu naïf comme constatation, mais Willerslev – en essayent d’expliquer la vision du monde des Yukaghirs – a utilisé le langage écrit. Cela veut dire qu’il a transmis avec le langage des savoirs qui ne sont pas transmis avec le langage parmi les gens qui les produisent et qui considèrent, eux, le langage comme inapproprié pour transmettre des savoirs. Willerslev ne peut dès lors échapper à un paradoxe. Un paradoxe d’autant plus marquant si l’on considère qu’il a aussi traduit en anglais toutes les informations qu’il a recueillies de la langue Yukaghirs, mais il ne s’agit là que d’une supposition. En effet, Willerslev ne nous dit pas si les informations qu’il présente dans son livre lui ont été expliquées oralement, ou s’il s’agit du fruit de ses observations. Le problème est épistémologique : comment peut-on transmettre les savoirs d’une population qui ne transmet pas ses savoirs parmi les individus qui la compose ? Mais surtout Willerslev ne nous dit pas comment il a recueilli les savoirs qu’il reporte. En effet, si les Yukaghirs lui ont dit oralement ce qu’il rapporte dans le livre, on pourrait se demander quelle validité ces informations peuvent avoir, étant donné que les Yukaghirs méprisent le langage et qu’ils ne l’utilisent même pas entre eux pour échanger des renseignements. En d’autres termes, si ce que Willerslev rapporte est le produit du langage, il faut se rappeler que, comme le dit Maurice Bloch, « one must not confuse what people say with what they know » (Bloch 1998 : 46) et j’imagine que l’on devrait faire particulièrement attention à cela, quand on étudie une population qui méprise le langage. Mais il est aussi possible que Willerslev ait rapporté exclusivement ce qu’il a vu. Quelle que soit la façon dont Willerslev a recueilli ces savoirs, il a dû les rapporter en se conformant à la tradition européenne, son lieu d’origine. Il a donc inscrit les savoirs sur un dispositif matériel, un livre, en utilisant un type de technologie bien définie, l’écriture. Il a traduit et présenté avec le langage écrit ce que les Yukaghirs pensent comme non traduisible ni représentable par le langage. Il a présenté des savoirs décontextualisés en les appelans les savoirs des Yukaghirs, tandis que ces derniers croient que les savoirs existent seulement contextualisés, en relation avec le monde. Cela me conduit à penser qu’il est impossible de proposer une véritable traduction culturelle des savoirs Yukaghirs. Puisque leurs savoirs n’existent que dans la relation avec le monde, et puisque ce ne sont pas des règles abstraites qu’il faut apprendre pour donner sens au monde et y vivre, mais parce qu’ils sont la relation même avec le monde, celui-ci est donc créé au fur et à mesure, en vertu de la relation que les Yukaghirs ont avec lui. Il s’ensuit que, même si Willerslev a fait un travail remarquable, on ne peut pas traduire ce type des savoirs sous une forme  systématique. La vision du monde Yukaghirs est totalement différente de la nôtre et cela pose, à mon avis, des problèmes de traduction culturelle. Pour eux :

« […] practical involvement with things is prior to the cogitant ego, confronting an external world ‘out there’, and that which is revealed through involved activity is ontologically more fundamental than the context-free properties revealed by detached contemplation » (Willerslev 2007 : 21).

Pour nous (les occidentaux au sens large) au contraire, le paradigme est différent : le « mind » peut réfléchir, penser et produire des connaissances et des savoirs sur le monde sans avoir aucun contact avec lui. Il s’ensuit que les savoirs ne peuvent pas constituer un corpus d’objets de recherche universel, puisque la manière dont ils sont produits, transmis et même conceptualisés est étroitement liée à des cosmologies particulières. J’espère avoir réussi à démontrer dans ma discussion de ces « savoirs animistes ».

 Andrea Zuppi (étudiant Ehess)

 

Bibliographie

 

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Descola, P., 2005. Par-delà Nature et Cultre. Paris : Gallimard

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Willerslev, R., 2009. Hunting the elk by imitating the reindeer : a critical approach to ecological anthropology and the problems of adaptation and resilience among hunter-gatherers. Dans : Hastrup, K., 2009 (sous la direction de), The question of resilience: social responses to climate change. The Royal Danish Academy of Sciences and Letters.v

Savoirs en société: partages, traditions (Conférence AIFRIS, Lille, 02.07.2013) (2)

 

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Claudio Abbado dirigeant le Berlin Philharmonic au Hill Hill Auditorium (20 Octobre 1999). Creative commons (Attribution, non-commercial, share-alike). University Musical Society

Il me faut cependant aller plus loin…

Voilà, je voudrais vous soumettre une hypothèse de travail. Il y a une économie des savoirs. On peut penser, bien sûr, au prix des instruments et des supports, à l’économie du livre et des financements de la recherche et de l’enseignement, autant d’aspects bien évidemment centraux.

Mais je pense à une forme d’économie plus fondamentale. Les savoirs, en effet, sont investis de valeur. Cette valeur est liée à leur rareté, à leur spécialisation, à leur nouveauté, mais aussi à leurs usages possibles, à leur utilité, à leur efficacité. Les savoirs entrent ainsi dans une économie de l’offre et de la demande, et ils peuvent définir des formes d’autorité, liées à leur maîtrise, des statuts professionnels, mais aussi des formes de transaction, où les savoirs sont monnayés pour accomplir des opérations particulières : soigner, construire, réparer.

Second aspect de cette économie des savoirs. La question de l’accumulation. Est-ce que le savoir est une valeur absolue ou une valeur relative ? Une fois qu’on l’a acquis, est-ce un bien qu’il suffit de conserver, de thésauriser ? Ou n’a-t-on jamais fini d’apprendre, ni de parvenir à un savoir véritable ? Ces questions sont au cœur de la représentation sociale des savoirs et des formes de leur acquisition et de leur enseignement. On pourrait, pour faire simple, opposer les sophistes des cités grecques, qui se faisaient fort de posséder l’omniscience, d’avoir réponse à tout, et d’avoir les moyens d’enseigner ces techniques intellectuelles et rhétoriques, et Socrate, d’un autre côté, qui s’attache à dévaluer ces faux savoirs de l’instantanéité, et à leur substituer une démarche de la progression lente, qui passe par le désapprentissage des savoirs superficiels.

La question de l’accumulation invite à réfléchir sur ce que les savoirs gagnent à être accumulés. S’agit-il d’accumuler des savoirs toujours différents, dans une visée encyclopédique ? Ou d’accumuler les mêmes savoirs, sous la forme de l’approfondissement, de la remise en question permanente, du perfectionnement, de la progression ?

L’accumulation encyclopédique peut être l’objectif de formes d’apprentissage particulières : mais où s’arrêter ? comment organiser et hiérarchiser les savoirs acquis au cours d’un cursus d’études ? Et où les savoirs acquis vont-ils se loger ? Dans la mémoire ? Dans les manières de penser, de parler et d’agir ?

Elle peut aussi prendre la forme de l’accumulation d’objets matériels, qui sont les supports des savoirs. Telle est la fonction des bibliothèques : lieux d’accumulation du savoir contenu dans les livres. Le rêve des grandes bibliothèques, d’Alexandrie à Google Books, est de réunir tout le savoir du monde, et de produire des gisements de connaissances et d’informations marqués par l’universalité et la totalité.

L’économie de ces formes de capitalisation des savoirs matérialisés va de paire avec un pouvoir qui peut être monopolistique. Nous savons les inquiétudes liées à la capitalisation des savoirs et de l’information menée par certains géants de l’internet. Lorsque tous les livres du monde seront numérisés, lorsque tous les musées, tous les paysages, toute la presse, toutes les informations seront numérisés, que se passerait-il si ces opérateurs privés décidaient de changer de modèle économique, et de faire payer l’accès aux savoirs et aux textes, y compris aux bibliothèques qui ont permis la numérisation de leurs fonds ?

Il y a une deuxième forme de capitalisation de savoirs, comme je l’indiquais, non plus sur le modèle de l’accumulation encyclopédique, mais sur celui de l’approfondissement, du perfectionnement. On peut n’exercer qu’un seul art, et je jamais cesser d’apprendre et de découvrir. Je pense à l’artisan, qui apprendre toujours de nouveaux tours de main, de nouvelles techniques.

Rémy Samson
Rémy Samson

Prenons par exemple Rémy Samson, l’un des grands spécialistes européens de l’art du bonsaï, ces arbres miniatures importés de Chine et du Japon. Rémy Samson est l’un des meilleurs connaisseurs des techniques de culture et d’entretien, des formes de sculpture et de mise en valeur de ces êtres vivants, il les enseigne à des amateurs passionnés dans ses ateliers. Mais loin d’être arrivé au bout de la connaissance de cet art, il me confiait, il y a quelques temps, qu’il apprend toujours. En allant visiter un maître japonais, il a appris une nouvelle manière de fixer le petit arbre sur son pot de céramique, en pratiquant un nœud particulier avec le fil de cuivre. Ce tour de main peut sembler mineur et secondaire, mais pour Rémy Samson, il s’agit d’un perfectionnement de son savoir.

Prenons un autre exemple, le chef-d’orchestre Claudio Abbado, qui fête ses jours ci son 80e anniversaire. Dans une interview sur Arte, Abbado nous explique comment il n’en finit pas d’approfondir et de renouveler sa connaissance des partitions du répertoire classique, comment il en reprend l’étude avant chaque concert, pour parvenir au plus près des intentions du compositeur et les faire vivre dans le jeu orchestral. Un peintre, un sculpteur, un instrumentiste offrent autant d’exemples de cette progression permanente. Il s’agit autant d’un art que d’un savoir, mais vous l’avez compris, je considère que dans tout savoir, il y a un savoir-faire, des techniques.

Un enseignant peut non seulement élargir et approfondir les savoirs qu’il enseigne, mais aussi perfectionner son style personnel, son savoir-faire de passeur et de transmetteur. Vous êtes bien placés pour le savoir, l’expérience, les échecs, les succès, la réflexivité permanente et l’humilité permettent aux travailleurs sociaux d’épanouir leurs savoir-faire et d’approfondir leurs pratiques.

Je reviens à ma réflexion sur l’économie des savoirs. Je viens d’évoquer les formes d’accumulation, de thésaurisation, de capitalisation, avec les risques de monopole et de confiscation qui peuvent en résulter. Il me faut à présent évoquer la communication, le partage et le don de ces savoirs.

Lorsque je partage mon savoir, lorsque je le transmets ou l’offre, est-ce que j’en suis dépossédé ? Est-ce que je perds ce qui est donné ? La question peut prêter à sourire. Si je donne un bien matériel, si je donne de l’argent, il est vrai que j’en suis dépossédé. Mais n’allons pas trop vite. Je peux aussi acquérir un bien de valeur équivalente, soit par l’échange, soit par l’achat.

Le savoir est-il matériel ou immatériel ? Est-ce qu’il peut être donné, sans que celui qui le donne le perde ? Est-ce que l’enseignant conserve le savoir qu’il transmet à ses élèves, ou est-ce qu’il en est dépossédé ?

Socrate, d’une manière amusante, pose cette question dans un dialogue de Platon, le Banquet. Il arrive en retard à ce banquet offert par un poète au sommet de son succès, ce dernier l’invite à prendre place à côté de lui, afin de pouvoir recueillir le fruit de ses méditations. Socrate, avec sa bonhommie habituelle acquiesce et se met à rêver : ne serait-ce pas formidable si la sagesse et le savoir, la sophia, pouvaient passer de toi à moi, par simple contact de nos corps, par notre proximité même, de même que l’eau d’une coupe pleine peut venir remplir une coupe vide, si un fil de laine les relie. Dans cette représentation de la communication des savoirs, cependant, en toute logique, celui qui donne généreusement son savoir à l’ignorant le perd et s’en dépossède…

Il est des traditions qui reposent sur la rétention des savoirs, sur leur dimension ésotérique : ces savoirs ne sont accessibles qu’à un petit nombre d’initiés, qui fondent leur pouvoir symbolique sur ce monopole et cette rétention d’un savoir particulier.  On connaît, dans le monde grec ancien, la réticence de certains philosophes à mettre leur enseignement par écrit et à courir le risque de voir ces écrits circuler au-delà de tout contrôle, tomber entre les mains de lecteurs ignorants. Un certain Héraclite avait choisi d’écrire ses pensées dans le style le plus obscur qui soit pour décourager les lecteurs profanes. Les lecteurs modernes doivent encore affronter cette écriture énigmatique et labyrinthique. De même Platon ne dissimulait pas ses réticences face au pouvoir des livres, qui délivrent le même enseignement à tous les lecteurs et ne peuvent répondre de manière personnalisée aux questions que tel ou tel d’entre eux peut se poser.

Ces questions se posent encore aujourd’hui, dans le monde universitaire. Tel de mes collègues, par exemple, soucieux de garder ses bonnes idées, est très réticent à les exposer publiquement, dans une conférence, comme celle-ci, ou même dans un séminaire avec ses propres étudiants : il a peur de se faire voler ses idées, qu’un autre suive les pistes qu’il entrevoit. C’est l’un des effets pervers de la logique de concurrence et de compétition entre chercheurs, laboratoires et universités…

D’un autre côté, on peut aussi considérer que tout ce qui n’est pas donné est perdu : à quoi bon l’expérience, le savoir, les bonnes idées, les intuitions fécondes, si on ne les partage pas, si on ne les donne pas à ceux qui en feront bon usage ? Ma propre conception du métier d’enseignant-chercheur est celle de l’atelier de travail, où l’on partage les outils et les matériaux, où l’on transmet les savoir-faire, où l’on corrige les erreurs, ou l’on forge les compétences, mais aussi des manières d’être, un éthos, une éthique.

Ce qui relève de l’engagement personnel du chercheur rejoint aussi le mouvement politique en faveur de l’accès ouvert aux savoirs. Open Access, c’est-à-dire libre circulation des savoirs, des connaissances, des idées, des textes, des corpus de sources, non seulement à l’intérieur de la communauté des spécialistes, mais plus largement dans l’espace public, dans l’espace de la cité. Cette circulation, ce partage ne doivent pas se cantonner à nos milieux intellectuels occidentaux, mais servir aussi à l’émancipation des intelligences et au devenir des jeunesses dans les pays en voie de développement.

Contre l’économie monopolistique de certains éditeurs internationaux, je suis l’un des partisans des archives ouvertes et de l’accès le plus large possible aux résultats des recherches, aux idées et aux savoirs, à la pensée vivante. Peut-on raisonnablement perpétuer un modèle de publication savante restreignant la communication la plus large et la plus rapide des travaux de recherche ?  Dans cette période de transition, il faut sans doute inventer de nouveaux modèles économiques et accompagner une évolution inéluctable vers les formes d’édition numérique. Telles sont les préconisations de la Commission européenne et des grandes institutions savantes.

Les savoirs peuvent-ils être donnés sans que celui qui les donne en soit dépossédé ? La réponse est oui, bien sûr. Les savoirs ne vivent qu’en étant partagés et en circulant le plus largement possible.

Savoirs en société: partages, traditions (Conférence AIFRIS, Lille, 02.07.2013) (3)

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Séminaire de Roland Barthes à l’Ecole des hautes études en sciences sociales

Je voudrais ajouter un point. Ce partage des savoirs ne repose pas uniquement sur la dissymétrie d’un rapport de pouvoir, entre enseignant et étudiant. Ce partage des savoirs ne saurait s’épanouir dans le seul cadre des hiérarchies académiques et mandarinales, où le savoir vient d’en haut, sans que l’intelligence, les savoirs, la réception de deux qui sont en bas n’interfèrent avec lui.

En tant qu’enseignant à l’Ecole des hautes études en sciences sociales, j’ai la chance d’enseigner sous une forme particulière, le séminaire. Je m’adresse à un petit groupe d’étudiants, une vingtaine, que je retrouve chaque semaine. Je ne leur apporte pas un savoir déjà constitué, un savoir labellisé, mais plutôt les repères d’un itinéraire de recherche. En d’autres termes, le plus important, ce sont les questions, pas nécessairement les réponses. Le plus important, ce sont les doutes et les incertitudes, le silence parfois aussi, lorsque la parole atteint les limites du pensable. Le plus important, ce sont les détours du cheminement, les moments où l’on s’attarde, ceux où l’on avance à bon pas…

Les participants à un séminaire de recherche ne sont pas là simplement pour recevoir. Ils donnent en retour autant qu’ils reçoivent. Ils apportent leurs questionnements, leurs idées, ils cassent le fil linéaire d’un discours pour le faire bifurquer dans des directions imprévues, mais fécondes. Même les malentendus et les incompréhensions sont féconds, en ce qu’ils obligent à revenir en arrière et à mieux tracer le chemin.

Chaque étudiant apporte avec lui ou avec elle une histoire, une expérience, des savoirs et des ignorances, une curiosité et un désir d’apprendre ou de chercher. Il apporte son propre outillage, ses savoir-faire, sa créativité. Comme l’a bien montré Michel de Certeau, il n’est pas de réception passive, et face aux prescripteurs culturels ou académiques, se déploient les pratiques de braconnage et de libre divagation des lecteurs, des spectateurs et téléspectateurs, des cibles de la publicité, des élèves et des enseignés.

Puisque c’est la fin de mon année de séminaire, je ne peux que témoigner de la satisfaction profonde d’avoir inspiré quelques idées à mes étudiants, de leur avoir donné l’énergie et le désir de tracer leurs propres cheminements, sur leurs objets de recherche propre.

Cela me conduit à une autre question, toujours en rapport avec le partage des savoirs. Le véritable enseignement n’est-il pas celui qui fait prendre conscience à l’enseigné qu’il est à la fois la question et la réponse, et que le travail sur lui-même est ce qui importe véritablement ?

Les traditions spirituelles et les liens entre maîtres et disciples mettent l’accent sur la dimension de l’ascèse, cet entraînement du corps et de l’esprit qui peut mener, par étapes successives, à des formes d’illumination intérieure, comme dans le bouddhisme ou dans les traditions des yogis indiens. Le novice qui commence ce cheminement se fie souvent à ses savoirs antérieurs, à son intellect, à ses capacités de raisonnement rationnel, au pouvoir du langage. Le rôle du maître sera peu à peu de déconstruire ces savoirs préalables, cette confiance dans la raison et dans les mots, mais aussi tout ce qui structure l’ego d’une personnalité. Les fameuses énigmes posées aux moines zen, les koan, les conduisent à renoncer au raisonnement, aux certitudes immédiates, aux cadres de la logique, au partage binaire entre corps et esprit, vrai et faux, afin de trouver au-delà, dans leur for intérieur la réponse véritable.

Pour l’anthropologue, les récits autobiographiques de ces apprentis mystiques sont particulièrement intéressants.  Je pense  en particulier au beau journal de Taïkan Jyoji, alias Georges Frey, un français qui a suivi la discipline rigoureuse du zen rinzai dans un monastère à Kobé, de 1968 à 1975, avant de revenir en France et d’y implanter cette tradition. Qu’est-ce qu’un maître spirituel ? C’est quelqu’un qui n’enseigne pas, mais qui guide. Il n’apporte pas un savoir extérieur, mais vous aide à le chercher au fond de vous-même. C’est quelqu’un qui vous apprend à travailler, qui vous transmet un savoir-faire, mais non pour travailler le bois ou la pierre, mais pour vous travailler vous-même. Vous êtes à la fois l’outil et le matériau. Vous travaillez sur votre ego, sur vos limites, sur votre corps, sur votre esprit, sur la souffrance physique des longues méditations en position assise. Le maître parle peu, mais il vous instruit par son silence. C’est là un trait récurrent des apprentissages spirituels. Le disciple pose des questions, est impatient d’apprendre et d’entendre le maître. Le maître ne répond pas, il apprend la patience. Le disciple apprend à écouter le silence de son maître, il apprend à se taire lui-même et à écouter son être intérieur.

Certes, ce sont des cas extrêmes… Mais je crois que les praticiens du travail social que vous êtes partagent certains traits de ces modes d’enseignement. Le plus important est sans doute de faire advenir les potentiels d’une personne plus que de greffer en elle un savoir allogène. Faire advenir : aider à l’épanouissement, élargir un horizon, surmonter les drames de la vie, combler les précipices de la souffrance, physique, psychologique et sociale. Apprendre l’autonomie, apprendre à travailler sur soi et à se libérer des addictions… Dans cette forme d’accompagnement, tout regard, toute attention, le temps consacré, les mots et les silences sont autant d’outils pour travailler sur l’humain.

Il n’est pas de savoirs qui ne soient sociaux, qui ne soient socialisés, qui ne circulent dans une société. J’ai essayé de réfléchir avec vous sur la dimension du partage, de l’enseignement, du don. Je voudrais avant de conclure dire quelques mots dire quelques mots sur la transmission dans le temps, sur les traditions de savoir.

Les savoir-faire techniques, les pratiques artistiques, les disciplines savantes, les spiritualités se transmettent dans le temps. Cette transmission repose sur des technologies particulières, qui permettront à ces savoirs de franchir des distances plus ou moins longues, à travers le temps et à travers l’espace. Tout dépend en fait de ce que l’on veut transmettre et des usages des savoirs que l’on veut permettre.

Certaines traditions sont intrinsèquement liées à une langue particulière, et ne peuvent être traduites sans perdre toute leur signification et leur efficacité. Peu importe si la langue en question, comme le sanskrit, n’est plus parlée aujourd’hui, et est incompréhensible à un grand nombre des acteurs de la tradition des Rig Védas en Inde. Qui plus est, cette tradition repose sur la mémoire humaine et non sur des supports matériels. Elle repose sur l’apprentissage par cœur et la récitation littérale de milliers de vers, transmis dans des lignées de brahmanes depuis la plus haute antiquité. D’autres traditions reposent sur la perpétuation d’une langue et d’une écriture : tel est le cas du Coran dans la tradition islamique et de la Torah dans la tradition juive. Ces deux textes révélés sont utilisés dans la liturgie et la prière dans leur langue originelle. La Torah doit être lue dans la synagogue sous la forme d’un rouleau manuscrit. Le Coran ne peut être utilisé que dans la langue et l’écriture arabes, même si le fidèle musulman ne la comprend pas.

Ces aspects matériels et linguistiques sont importants et déterminent l’amplitude de la circulation des textes et des savoirs. Certains ne sont transmis que par l’oralité, dans un lieu ou une région particulière, et ils sont réservés à une caste particulière de spécialistes, prêtres, devins, marabouts, griots, chamans. Ils sont associés à une langue, à une prosodie, parfois à des cadres culturels. D’autres savoirs peuvent être inscrits sur un support matériel, mais différents facteurs peuvent limiter ou ouvrir leur transmission, selon qu’un texte peut passer du rouleau au codex, du manuscrit à l’imprimé et de l’imprimé au numérique, peut passer d’une écriture à l’autre, peut être traduit d’une langue à l’autre.

Ainsi, on peut choisir aujourd’hui de lire Aristote en traduction française et en livre de poche, ou de le lire dans le texte grec d’une édition moderne, ou dans une édition du XVIe siècle, ou sur un fragment de papyrus trouvé en Egypte. Ces différents choix nous offriront différents aspects du texte d’Aristote, répondant à des formes de curiosité et à des projets de lecture particuliers. L’helléniste, l’historien du livre ou de la philosophie ressentiront la nécessité de remonter dans le temps et de s’approcher au plus près de la forme et du sens du texte grec, même si son état original est hors de portée. Mais simultanément, la mise à disposition du texte pour les lecteurs français, anglais, allemands, italiens lui donne une vie nouvelle, l’ouvre à de nouvelles interprétations, actuelles, modernes, inventives et digressives.

On peut aussi tenter de dégager les savoirs des textes qui les transmettent, et les réorganiser sous une forme nouvelle, à travers les figures de la systématisation, de l’encyclopédie, de la correction ou du complément apportés aux états antérieurs d’une science. Chaque nouvelle étape de la transmission réemploie alors l’essentiel des savoirs antérieurs, elle les reformule, les objective, les assemble.

L’historien des savoirs humains s’attache aux formes et aux rythmes de cette transitivité : pourquoi certains savoirs deviennent-ils désuets et cessent-ils d’être transmis ? Pourquoi de nouveaux savoirs apparaissent-ils ? Comment des connaissances nouvelles peuvent-elles se glisser dans des formes anciennes ?

Mais ce n’est pas sur ces questions d’historien, qui constituent l’horizon de mes recherches actuelles, que je voudrais terminer mon exposé.

Je voudrais remettre l’humain au cœur de cette réflexion sur la transmission.

La généalogie de nos savoirs nous fait trop bien comprendre que nous sommes les maillons d’une chaîne, que nous poursuivons l’œuvre de nos devanciers, que nous préparons celle de nos successeurs. Prendre conscience de notre place, c’est réfléchir sur notre responsabilité et l’éthique nécessaire du travail intellectuel. Les bibliothèques sont pour moi des lieux extraordinaires, où la juxtaposition des livres crée un espace de dialogue, un espace polyphonique, où tant de voix du passé se donnent à entendre pour qui fait l’effort d’écouter. Lorsque je prends un texte de Platon, je me connecte avec une pensée et une écriture datant de 25 siècles. Cette pensée nourrit la mienne, me fait réfléchir, me donne des idées, m’oppose parfois des obstacles et une complexité à surmonter. Lorsque je lis un érudit grec du IIe siècle après J.-C., je rencontre une intelligence et des savoirs à l’œuvre, j’apprends de lui et en même temps j’apporte à son œuvre mes propres questionnements, mon propre point de vue. Il devient mon contemporain, il participe de l’actualité de ma pensée, de ma réflexion. Il en va de même pour les maîtres qui m’ont formé, les maîtres trop tôt disparus… Je pense en particulier à Jean-Pierre Vernant, professeur au Collège de France, helléniste et grand résistant… Lire et relire son œuvre me permet à chaque fois d’ouvrir de nouvelles perspectives, de formuler de nouvelles hypothèses. Quelle magie que celle des livres, ou que celle des traditions orales, qui permettent de réveiller des savoirs, une pensée, une éthique de vie alors même que leurs acteurs ont disparu… En lisant Vernant ou d’autres de mes maîtres, Michel de Certeau, Michel Foucault, j’entends en quelque sorte leur voix à travers les mots de leurs textes. Je pense avec eux, à travers eux, à partir d’eux, je dialogue avec leur pensée, je m’appuie sur leurs idées pour dérouler les miennes, pour avancer de quelques pas dans la direction et sur le chemin qui sont les miens…

Jean-Pierre Vernant
Jean-Pierre Vernant

Lorsque Jean-Pierre Vernant parlait à ses étudiants, il commençait souvent ainsi : « Ecoute voir… » J’entends toujours ces deux mots quand je pense à lui, et j’aime leur manière douce d’ouvrir une perspective, un cheminement, à la fois par ses conseils, mais aussi par l’horizon qu’il semble montrer de la main, en pointant une direction à suivre…
Tel doit être un chercheur, un passeur, un artisan et un praticien des savoirs : humilité, simplicité, générosité. « Ecoute voir… » Dire et montrer. Montrer le chemin. Tout ce qui n’est pas donné est perdu…

Il n’est pas de savoirs sans partage ou transmission. Il n’est pas de tradition sans les multiples acteurs qui recopient les textes, reformulent et traduisent les connaissances, enseignent, prolongent la pensée et la science de leurs prédécesseurs. Toutes les traditions savantes reposent sur l’inventivité de leurs maillons, sur leurs erreurs, leurs contresens parfois, leurs digressions, les ruptures qu’ils imposent.

Il n’est pas de savoir sans interactions, sans lien social : le propre des savoirs est que l’on peut interagir avec ceux qui ne sont plus, mais que l’on lit et entend encore. Mais on interagit bien sûr aussi avec ceux qui sont présents. Les scientifiques travaillent dans des laboratoires, dans d’importants collectifs peuplés de techniciens, d’ingénieurs, de chercheurs, de post-docs. En sciences humaines et sociales, nos équipements lourds sont des bibliothèques ou des bases documentaires, mais nous avons aussi nos laboratoires ou plutôt nos ateliers. Les idées, les concepts, les textes à interpréter, les instruments de travail, le langage sont autant d’outils et de matériaux bruts. Nos étudiants, nos doctorants, nos collègues, le public plus large auquel nous nous adressons aussi nous aident à penser et à travailler. Le dialogue, les controverses, l’explicitation, la mise en œuvre de l’intelligence collective, la circulation des hypothèses et des résultats, être critiqué, mal compris ou pas compris du tout, tels sont les bénéfices de nos communautés savantes, enracinées dans des lieux, disséminées dans des réseaux.

Mon parcours d’historien et d’anthropologue des savoirs est indissociable de la réflexivité sur le temps présent, avec ses mutations technologiques affectant les mondes de l’écrit, de l’information et des savoirs, avec ses inégalités sociales et géopolitiques, avec les nuages d’amnésie et d’obscurantisme que l’on voit poindre à l’horizon, pas seulement les horizons lointains, mais aussi notre horizon proche, où l’on s’attache à déconstruire l’enseignement de la philosophie, de l’histoire, des humanités classiques.

Plus que jamais, nous avons besoin d’un nouvel humanisme, c’est-à-dire de remettre l’humain au centre de notre société, de nos enseignements, de notre travail quotidien.

Je sais que c’est une préoccupation partagée par tous les participants de ce congrès de l’AIFRIS au titre magifique : « Construction, transformation et Transmission des savoirs : les enjeux pour l’intervention sociale ».

J’espère que ces quelques réflexions venant d’un chercheur en sciences humaines permettront de tisser des liens entre nos communautés, de réfléchir aux fondements et à la vocation de nos savoirs, et de tendre la main ensemble à toutes celles et tous ceux qui ont tant besoin de nous.

Je vous remercie de votre attention.

La construction des traditions savantes : fondateurs, relais et supports (1)

Marine 2
Marine 2 (photo Christian Jacob)

Conférence présentée à l’Université de Genève le 15 mars 2013, dans le cadre des journées d’étude doctorales « Lieux de fabrique et de transmission des savoirs » (Groupe de recherche du projet Sinergia)

Chaque séminaire, chaque conférence me donne l’occasion d’avancer dans ma réflexion, de clarifier des idées, d’ouvrir des perspectives. Les textes que j’écris sont autant de jalons dans un work in progress, et je suis reconnaissants aux chercheurs et enseignants chercheurs qui m’invitent de me permettre de tester ces idées devant un auditoire critique et stimulant…

Les deux journées d’étude du projet Sinergia, dont je reviens, ont été particulièrement stimulantes, notamment par les exposés de chercheurs doctorants, post-docs ou de jeunes enseignants chercheurs.

Le programme de ces journées se trouve ici.

J’ai été très touché de l’intérêt et du soutien intellectuel témoigné au projet des Lieux de savoir, et des perspectives que ces deux premiers volumes ont ouvertes pour ces jeunes chercheurs.

En témoignage de reconnaissance, et parce que tout ce qui n’est pas partagé est perdu, je mets en ligne sur ce carnet le texte de ma conférence, en lui laissant sa forme de texte écrit, mais destiné à une communication orale.

——

Le projet d’une anthropologie des savoirs porte sans doute sur ce qu’il y a de plus profondément ancré dans l’être humain et les sociétés auxquelles il appartient. Car qu’est-ce qui ne relève pas d’un savoir, dans la gamme des pratiques humaines, depuis les gestes de la survie et de la subsistance, les savoir-faire manuels et ce que Marcel Mauss appelait les techniques du corps, jusqu’aux constructions du temps et de l’espace et au maniement des mots et des chiffres, des signes et des concepts…

Cette anthropologie pour se déployer pleinement demande que l’on renonce, provisoirement au moins, aux grands partages, oralité / écriture, Occident / Orient, sciences / savoirs traditionnels, sciences / humanités. Elle implique aussi que l’on dépasse, toujours provisoirement, la topographie complexe des disciplines savantes et la hiérarchie des régimes de vérité. Il s’agit de considérer ces grands partages, cette topographie comme des constructions qui ne vont pas de soi : ils deviennent eux-mêmes des objets d’enquête, des variables historiques et culturelles.

Le champ ainsi déployé gagne en extension ce qu’il perd en familiarité. Il invite à des explorations interdisciplinaires, comparatistes, menées par des collectifs savants aventureux, désireux de construire leurs objets avec de nouveaux outils, sous de nouveaux éclairages, dans l’échange et l’expérimentation. Le dépaysement conduit à rechercher de nouveaux îlots de cohérence, des configurations locales plus que des cartes globales. L’étrangeté de ces configurations se prête à un relevé quasi ethnographique, où l’on s’intéresse aux  restes et aux laissés pour compte de l’histoire des savoirs et des sciences, les gestes et les positions des corps, le temps et l’espace, la matérialité des supports et des instruments, les séquences d’opérations, le maniement des choses et des signes.

Le projet des Lieux de savoir est né de cette expérimentation : à quoi ressemblent les savoirs si l’on se déprend des savoirs préalables que nous avons sur leur nature, leur hiérarchie, leur socle épistémologique, leur autorité ? Quel nouvel éclairage apporte-t-on sur les savoirs si on regarde les modalités et le contexte de leur construction, l’ensemble des opérations et des artefacts mobilisés dans leur production, leur fixation, leur circulation dans l’espace et dans le temps ?

Nous avons choisi de déconstruire le grand récit de l’histoire des savoirs, se déroulant chronologiquement, discipline par discipline, aire culturelle par aire culturelle. Nous avons privilégié quatre niveaux d’observation, qui traverseront ou non les mêmes mondes savants.

Le premier niveau est celui des manières de faire lieu, de faire lien, l’ancrage et la circulation spatiale des savoirs, le rôle de l’espace dans la construction et la diffusion des savoirs, la fondation et l’institutionnalisation des collectifs savants. C’est ce champ de questions que nous avons étudiés dans le premier volume des Lieux de savoir, Espaces et communautés (Paris, Albin Michel, 2007).

Le second niveau est celui des pratiques et des opérations, selon un arc qui relie la main et l’intellect, le visible et l’invisible, les artefacts, les signes et la pensée, l’individu et le social. C’est au fond le travail que nous avons mis au premier plan du second volume, Les Mains de l’Intellect (Paris, Albin Michel, 2011), en brouillant ici aussi le grand partage entre travail intellectuel et manuel.

Nous sommes donc à mi-course d’une aventure planifiée pour comprendre quatre étapes.

C’est de la troisième étape dont je voudrais vous parler aujourd’hui. Je voudrais à la fois partager mes questionnements programmatiques avec vous, mais aussi  réfléchir à de nouvelles modalités de réalisation éditoriale, à une nouvelle organisation du travail.

La feuille de route est la suivante.

Point de départ, une question : comment des intuitions, une découverte, un discours, un savoir faire, un tour de main en viennent-ils à être partagés, à circuler, à être transmis, à être investis d’une autorité, d’un statut particuliers ? Comment une expérience de pensée, une création individuelle, une construction imaginaire ou intellectuelle, une innovation deviennent-elles transitives ?

Est-il un savoir qui ne soit pas mis en jeu dans la communication, la transmission sociales ? Cette communication et cette transmission peuvent être restreintes, verouillées, élitistes, initiatiques, ou au contraire ouvertes et centrifuges. Un savoir qui ne serait pas partagé ni communiqué, un savoir que l’on garderait pour soi serait-il autre chose qu’une conviction intime, une obsession personnelle ?  En tout cas il s’éteindrait avec son porteur… L’histoire des savoirs dans leur immense diversité est celle des savoirs qui sont entrés dans une dynamique de communication, à l’intérieur d’une société, dans l’espace et dans le temps.

Ce qui m’intéresse, c’est ce moment où des énoncés, des concepts, un discours, un savoir-faire échappent à leur concepteur, lui survivent, font l’objet d’une appropriation par d’autres que lui. Ce moment est celui de la socialisation des énoncés, des concepts, des discours et des savoir-faire. C’est ce processus de socialisation que je voudrais interroger.

Trois aspects me paraissent essentiels.

Premier aspect. Le moment de la fondation. Comment un discours, une vision, un enseignement dépassent-ils le stade du soliloque pour captiver des auditeurs, créer un cercle d’écoute, un milieu de réception, une adhésion, des relais de transmission ? Je pense à tous les commencements, aux fondateurs de traditions, à ceux qui ont réussi, comme à ceux qui ont échoué. Pourquoi et comment Socrate, Confucius, Bouddha et Mohammed, Dogen et Jésus, Aristote et Ignace de Loyolaparmi tant d’autres, ont-ils attiré et motivé des disciples, comment les ont-ils convaincu de la nécessité de perpétuer un enseignement ? L’attractivité des doctrines, la force des engagements éthiques et spirituels, la séduction d’un éthos particulier, le réseau des liens personnels, le pouvoir charismatique d’un maître, les effets produits par sa rhétorique, mais aussi les régimes de la preuve et de la validation  sont autant de facteurs de perpétuation.

Deuxième aspect. Les premiers relais de transmission. Que se passe-t-il lorsque le maître charismatique, lorsque le fondateur disparaît ? Est-ce que la communauté qu’il a rassemblée se dissoud ? Comment l’enseignement, la révélation, le savoir vont-ils survivre à leur créateur ? Certaines traditions vont reposer exclusivement sur l’oralité . D’autres vont favoriser le passage de la mémoire vive à l’écriture, ou plus précisément la confrontation des mémoires individuelles de ce qui a été dit pour parvenir à  une ou des versions écrites. Il est alors intéressant d’observer la phase de négociation, les conflits de légitimité et d’autorité, les étapes de la canonisation, mais aussi les schismes, la création des institutions en charge de garantir l’orthodoxie ou de réprimer les déviances. Mais le propre des traditions de savoir dans leur très grande diversité est qu’à partir du premier relais se pose la question de la poursuite de la tradition, de la transmission par des acteurs autres que ceux qui les ont initiées.

Troisième aspect. Les formes et les pratiques de la transmission. Il s’agit d’abord d’en saisir les contours, les lieux propres, les frontières, l’amplitude, les espaces et la profondeur temporelle qu’elle crée : la transmission des savoirs peut connaître ou non différentes restrictions : par exemple elle peut être liée à une langue particulière (les Védas et le sanskrit, le Coran et l’arabe classique, la Torah et l’hébreu), à une caste sociale particulière (les brahmanes en Inde védique) ou à une société donnée (le confucianisme comme cadre idéologique et éthique, comme moyen de recruter les élites dans la Chine impériale). Inversement, la transmission peut ne connaître aucune restriction de langue ou d’écriture ou de caste sociale : tel est le cas du christianisme ou encore du bouddhisme dont le canon textuel sera traduit dans toutes les langues de l’Asie sud-est. Ces deux traditions spirituelles se diffusent parmi toutes les classes sociales, même les plus humbles. A l’intérieur du christianisme, le protestantisme ouvrira une nouvelle tradition, avec la traduction des Ecritures dans les langues vernaculaires et l’ouverture de leur lecture au-delà du cercle des clercs.

Cette politique des traditions peut évoluer avec le temps, connaître des ruptures, des remaniements, des réinterprétations, ou rester stable et immuable. Les multiples devenirs possibles d’une tradition sont déterminés par les institutions ou les milieux qui la portent, mais aussi par des aménagements matériels et formels : l’autorité d’un état particulier d’un texte, l’autorité d’une interprétation ou d’un commentaire.

La construction des traditions savantes : fondateurs, relais et supports (2)

Marine 1
Marine 1 (photographie Christian Jacob)

J’ai pris volontairement l’exemple des grandes traditions spirituelles et scripturaires pour nous introduire dans l’entrelacs de questions que je voudrais traiter dans la nouvelle phase des Lieux de savoir.

Dans cet entrelacs de questions, il me semble qu’il est possible de tirer trois fils qui traversent les champs de savoirs humains.

Le premier fil est celui de l’autorité, de la vérité, de la légitimité, dans la variété de leurs formes culturelles et sociales. Ces modalités peuvent s’appliquer à un personnage, à un groupe,  à une institution, mais aussi à des énoncés et à des textes,  à des expériences et à leurs résultats, à des opérations et aux artefacts qu’elles produisent. Elles définissent le statut d’un savoir, d’une pratique, d’un discours, elles sont les conditions requises pour sa réception et sa circulation sociales. Elles déterminent aussi leur autonomie, leur sphère de validité, leur place dans la hiérarchie ou sur la carte des savoirs à une époque donnée : savoirs officiels ou marginaux, savoirs très spécialisés ou savoirs généralistes, savoirs plus ou moins difficiles, plus ou moins longs à acquérir, savoirs traditionnels ou savoirs nouveaux. Ce sont les conflits, les controverses et leur résolution, l’évolution des régimes de la preuve et de la vérité qui font basculer les savoirs d’un côté ou de l’autre, du côté du vrai ou du faux, du légitime ou de l’illégitime. Ces moments de basculement  et de crisesont particulièrement intéressants dans l’histoire des savoirs.

Un second fil est celui de la communication interpersonnelle, de l’enseignement. Je me suis intéressé aux rapports maître et élève dans des traditions spirituelles comme les savoirs yogi en Inde ou le zen rinzai au Japon. Des récits autobiographiques permettent de déployer une anthropologie de la transmission, de la formation, de l’enseignement, avec ses rythmes et ses rites, ses discours, ses gestes et ses silences, ses épreuves et ses étapes. Qu’il s’agisse d’un enseignement individuel ou collectif, informel, ritualisé ou institutionnalisé,  ces situations invitent à réfléchir sur le désir de savoir comme sur l’obligation d’apprendre, sur la nature de ce qui est transmis entre l’un et l’autre. Le savoir, la sagesse ont-ils une matérialité ? Est-ce que lorsqu’on les partage, on perd quelque chose en soi ? Ou est-ce que le savoir que l’on a en soi-même reste intact ? Où va se loger le savoir que l’on reçoit ? Est-ce qu’il transforme le disciple, physiquement, intellectuellement, spirituellement, socialement ? Ces questions ouvrent le champ d’une anthropologie de la transmission, où la communication, le partage, l’enseignement prennent un sens différent selon qu’il s’agit de savoirs ésotériques ou exotériques, de savoirs initiatiques ou de savoirs vulgarisés, de savoirs déterminant ou non un genre de vie ou une activité professionnelle.

On s’intéressera dans une telle perspective aux formes de la transmission directe, institutionnalisées ou non, comme dans les programmes scolaires, les cursus d’apprentissage, les parcours initiatiques. On prendra en compte la diversité de ce qui est appris, gestes artisanaux, techniques du corps, savoirs élémentaires, savoirs spécialisés, savoirs sociaux. On s’attachera aussi aux modalités de l’apprentissage : exercices, mémorisation, examens, épreuves qualifiantes, et à la dimension normative de l’enseignement (le geste correct, la réponse juste, la technique intellectuelle maîtrisée, le savoir et le savoir-faire incorporés).

Le troisième fil sera celui des formes d’objectivation des savoirs et des traditions, c’est-à-dire de leur fixation par l’écriture ou dans l’oralité. Je partirai de l’épisode bien connu de la sonde Voyager, envoyée par la Nasa dans l’espace profond à la rencontre d’hypothétiques intelligences extra-terrestres. Comment pouvait-on condenser l’essentiel de ce qu’est l’humanité, l’encoder sous une forme portative et concentrée, mais aussi suffisamment ouverte pour être compréhensible, pour faire sens auprès d’entités dont nous ignorons tout ? Comment signaler le message, quels symboles, quelles mises en forme analogique ou numérique choisir pour que cette capsule parcoure la plus grande distance concevable pour les savoirs humains, à travers l’espace, mais aussi à travers le temps, et à travers la diversité morphologique et sensorielle ainsi que les univers mentaux d’êtres vivants marqués par une altérité radicale par rapport à l’espèce humaine ?  On le sait, Voyager emporta avec lui des symboles mathématiques et physiques, censés faire sens par leur universalité, mais aussi des pictogrammes représentant la silhouette d’un homme et d’une femme et des enregistrements audio-visuels, contenant Bach et les Beatles, mais aussi des échantillons des langues humaines présupposant des hypothétiques destinataires la capacité à activer le lecteur de disque et à être doués d’audition.

Cet épisode de la quête des intelligences extra-terrestres me semble emblématique des problèmes posés par la transmission des savoirs, dans l’espace et dans le temps. Il objective ces savoirs sous la forme de signes inscrits sur un support matériel. Cette inscription est régie par des contraintes techniques particulières, par une exigence de condensation et de synthèse, mais aussi par l’anticipation des modalités sensorielles et intellectuelles de sa réception.

C’est ce pouvoir particulier des inscriptions que je voudrais à présent interroger. Par inscriptions, j’entends les textes, les livres, les dessins, les schémas, les cartes, les tableaux. Ces inscriptions sont des médiations actives et transitives. Dans une étape précédente des Lieux de savoir, le volume 2, nous avons montré combien l’écriture n’était pas seulement la fixation ou l’archivage d’un savoir préalable, mais contribuait à la construction, à la structuration même de ce savoir, en le mettant en forme et en ordre, comme du reste le fait aussi le discours oral. La morphologie de la page écrite, manuscrite ou imprimée, comme du diagramme, du tableau ou de la carte, la forme et la structure du livre nous introduisent à la fois dans l’univers technique des inscriptions, mais aussi dans l’univers mental des milieux sociaux et intellectuels de production et de réception, dans un rapport particulier à la langue et au maniement des signes.

On peut écrire pour son usage personnel, sans avoir de destinataires en vue. On peut écrire pour d’autres, pour transmettre, enseigner, exposer. Il arrive aussi que des écrits personnels changent de statut et à un moment donné, parfois longtemps après leur rédaction, soient mis en circulation, par le scripteur ou par d’autres. Et il ne faut pas oublier le cas où l’on attribue après coup à un fondateur des textes qu’il n’a pas écrits, pour leur conférer une autorité particulière.

Dans ces différents scénarios, le statut de l’écrit change : d’archive personnelle, il devient un support de communication à l’égard d’un destinataire identifié ou anonyme. Le texte peut rester dépendant de la voix et de la présence de celui qui l’a écrit, ou devenir autonome, et circuler au-delà de cette voix et de cette présence. Dans un cas, le texte n’est efficace que par l’exégèse, le commentaire, l’accompagnement oral de celui l’a écrit. Dans l’autre, le texte contient en lui-même son propre mode d’emploi. Comme les inscriptions de la sonde Voyager, un texte est un dispositif conçu pour traverser des distances plus ou moins importantes, plus ou moins radicales. Plus exactement, ces traversées présupposent des relais qui lui permettront de franchir des distances dans le temps, dans l’espace, à travers les langues, les cultures et les sociétés. Ces relais pour relancer la transmission peuvent modifier la forme du message, le traduire dans une autre langue, le faire passer d’un support matériel à l’autre, d’une technologie de diffusion à l’autre, le reproduire en de multiples exemplaires.

La construction des traditions savantes : fondateurs, relais et supports (3)

Marine 3
Marine 3 (photographie Christian Jacob)

 

Il me semble que l’on pourrait déployer ici le champ d’une anthropologie de la transmission des textes, dans la diversité des cultures et des traditions de sagesse ou de savoir.

La première direction à suivre serait d’étudier les pouvoirs particuliers de l’écriture et les représentations sociales et culturelles du texte écrit.

Est-ce que l’écriture peut fixer tous les savoirs, tous les discours ? Quelle est son autorité propre ? Qu’est-ce qui, d’un savoir ou d’une sagesse, est préservé et inscrit ? Qu’est-ce qui d’une parole orale, par exemple d’une révélation ou d’un enseignement oral, est conservé, qu’est-ce qui est perdu, qu’est-ce qui est ajouté ? L’écriture, on le sait, ajoute ses propres effets intellectuels, sa propre autorité à la parole orale : instrument d’inscription, de fixation, elle met en forme le message dans le processus même de son archivage.

Il convient aussi d’interroger la lecture. A quoi donne-t-elle accès ? Permet-elle de réactiver une parole orale ?  Cette parole est-elle humaine ou divine ? Est-elle attribuée à une source identifiée ou anonyme ? Tout un ensemble de paramètres sont à prendre en compte : un texte écrit peut permettre de remonter loin dans le temps, jusqu’à une origine. Il peut raviver une voix, un savoir, une autorité, une tradition. Il peut être unique et indépendant, ou connecté à d’autres textes, plus anciens, contemporains ou postérieurs. Ces connections peuvent être de différents ordres : présupposition, explicitation, éclaircissement. Un texte peut prendre dans un corpus, dans une collection canonique. Il peut aussi être fondé sur différents régimes de vérité et d’autorité, qui induiront différentes modalités de lecture.

On ne lira pas de la même façon, en effet, un texte révélé, un texte historique, le commentaire d’un texte canonique, ou un article scientifique contemporain. Le statut de l’auteur et de son autorité varie et situe ces textes dans différents régimes de vérité, selon que le lecteur dispose de prises critiques sur la forme et le sens de ce qui est écrit. Un commentaire peut refermer ou ouvrir la marge d’interprétation d’un texte canonique selon l’autorité dont il est investi, selon l’institution, universitaire ou religieuse, qui impose cette autorité. Un livre d’histoire, un article scientifique se prêtent à des lectures différentes selon qu’ils sont ou non accompagnés de notes, de documents, de sources, de résultats d’expériences, de cartes et de diagrammes. Les régimes d’autorité varient selon les possibilités de contrôle, de vérification, de validation qu’ils offrent au lecteur en général, ou plutôt à certaines catégories de lecteurs. Les textes de savoir peuvent ou non occulter leurs étapes d’élaboration, les échaffaudages qui les soutiennent. Ils peuvent viser la seule transmission d’un contenu, d’un discours objectif, ou lui ajouter l’évidence d’une méthode, d’une démarche, d’un ensemble de pratiques intellectuelles correspondant à une discipline particulière. Par la bibliographie, par les notes, par l’ensemble des renvois internes et externes, un texte peut aussi déployer des liens qui le rattachent à l’intégralité d’une bibliothèque ou d’une tradition. Il peut aussi renoncer à ces liens, affirmer un solitude hautaine à moins qu’il ne soit le point de départ d’une nouvelle tradition.

Dans cette anthropologie de la transmission des savoirs et des sagesses confiés à l’écrit, il y a un second aspect qui me semble important : la marge de variation, de transformation acceptable dans la transmission d’un texte, sans que sa forme, son sens, ses effets soient considérés comme dénaturés. Ce type de questionnement ne relève pas seulement des techniques de la reproduction des textes, de la sociologie des acteurs qui en sont chargés. Ce qui me paraît le plus intéressant, ce sont les représentations culturelles qui définissent et délimitent le degré de fixité des textes, les marges de variation acceptables.

Il s’agirait donc ici de mener une histoire de la littéralité, de cette qualité particulière s’attachant à certains textes, dont on considère le sens et l’efficacité indissociablement liés à leur forme. Cette exigence de littéralité peut s’ancrer dans différents contextes culturels, s’appliquer à différentes traditions textuelles : la prière, la formule magique, la recette, la loi, le droit, la poésie, la philosophie, le texte issu d’une révélation. Elle peut s’affirmer à un moment particulier de ces traditions, après la phase de négociation sur le contenu et la forme d’une révélation ou d’un enseignement particulier, comme ce fut le cas pour le Coran, la Bible, les Classiques et les Entretiens de Confucius, les enseignements du Bouddha. L’accent mis sur la littéralité suppose un processus de canonisation et surtout un contrôle sur la diffusion et les usages des textes, dont certains sont considérés comme officiels, orthodoxes, authentiques, investis d’une autorité particulière. Autorité. La littéralité des textes est également liée au statut particulier de cette instance que nous appelons aujourd’hui l’auteur, et dont Michel Foucault, dans une conférence célèbre, avait montré toute la complexité. L’auteur est-il l’un des effets, ou l’une des conditions de ce respect de la lettre des textes ?

Il serait trop simple d’opposer les traditions qui reposent sur la préservation de la lettre des textes et celles qui permettent sa transformation. Plus que d’un clivage radical, il s’agit d’un spectre graduel d’altérations locales ou globales, accidentelles ou délibérées, s’appliquant à la forme du texte ou à son sens, parfois à sa place dans un corpus plus vaste.

Un premier terrain d’observation serait celui des formes de la réécriture, de la reformulation. On sait par exemple que les dialogues de Platon ont fait l’objet de réécritures parfois drastiques par les professeurs de philosophie de la tradition néo-platonicienne : résumés doctrinaux, commentaire, recomposition discursive en écartant toute la structure dialogique pour parvenir à un exposé continu. De même les Eléments d’Euclide ont aussi fait l’objet de réécritures parfois drastiques, où des éléments de démonstration ou de preuve ont été réécrits et reformulés par les relais anciens du texte, pour s’adapter à de nouvelles exigences de rationalité et de clarté.

Un autre point me semble important. Le degré d’objectivation des savoirs, des informations, des idées renfermées dans un texte. Peuvent-ils ou non être être extraits du texte qui les formule, être recontextualisés dans un texte plus récent, qui procédera par exemple à la synthèse des savoirs antérieurs dans un champ déterminé ? Comment des savoirs en viennent-ils à faire tradition au-delà des textes qui les véhiculent ?

Le problème ici posé est celui de la cumulativité des savoirs. La possibilité de les configurer et de les réarticuler dépend des principes structurels adoptés. Dans la tradition historique, par exemple, le déroulement du temps permet d’ajouter aux textes existants les nouveaux traités historiques, de manière à rendre compte de la diachronie. Le principe chronologique permet aussi la synthèse ou l’unification dans un même récit de différents textes antérieurs. Cela présuppose que l’on considère comme extractibles et reconfigurables certains objets textuels, épisodes, évènements, généalogies, identifiés par des marqueurs temporels qui permettent de les situer dans la diachronie.

Il en va de même avec la géographie : qu’il s’agisse de cartographie ou de description littéraire, les découpages spatiaux et parfois les coordonnées de longitude et de latitude permettent de transposer des informations d’un texte ou d’une carte à l’autre : le texte ou la carte les plus récents deviennent les bassins de rassemblement du savoir antérieur, rendant par là même inutile de se référer aux textes plus anciens.

L’histoire ou la géographie peuvent procéder par incorporation et ajustement des données au fil de la tradition. Ils se prêtent aussi à des changements d’échelle, passant par exemple du local et de l’événement singulier à la description d’une région ou d’un pays, ou au récit continu d’une période.

On pourrait ainsi caractériser les traditions savantes selon les modalités d’intégration qu’elles permettent. Certaines se prêtent à une addition continue, sans limites, sans que la structure d’ensemble ne soit jamais subvertie. C’est le cas d’un dictionnaire, de listes d’observations astronomiques ou de positions géographiques, du commentaire linéraire d’un texte, de taxonomies du monde naturelt(. Le système de projection et de coordonnées cartographiques de Ptolémée s’est ainsi prêté à l’enregistrement de la vision du monde antique, puis à sa réactualisation par les Arabes, les premiers éditeurs du XVe s., qui passeront du monde antique au monde de leur temps, en intégrant notamment les découvertes transatlantiques.

D’autres traditions de savoir se prêtent à des formes de cumulativité différente. C’est le cas des sciences. En mathématiques, par exemple, il peut être utile de remonter à l’origine de certains problèmes et aux différentes solutions qui leur ont été apportées, mais le mathématicien contemporain s’appuie sur un socle de savoir considéré comme admis et démontré, qui ne nécessite pas de revenir à Pythagore ou à Euclide.. Nous sommes là dans une tradition qui compresse sa propre histoire, qui densifie sa base de vérité, transforme les résultats antérieurs dans un socle de postulats démontrés sur lesquels il n’est plus nécessaire de revenir. Dans d’autres disciplines, en revanche, un changement de paradigme peut invalider toute la tradition antérieure. Tel est le cas du renversement copernicien qui remet en cause la cosmologie d’Aristote. Tel est le cas du nouveau regard sur la lune porté par Galilée qui en fait une autre terre et non plus un corps parfait.

Le cas des disciplines de la pensée, comme la philosophie par exemple, est plus délicat. Est-ce qu’il y a une dimension cumulative dans l’histoire de la philosophie occidentale ?  Et comment écrire cette histoire ? Est-ce qu’Aristote aurait été possible sans Platon ? Est-ce que Socrate aurait-été possible sans les sophistes ? Est-ce que les sceptiques auraient été possibles sans les philosophies dogmatiques ? La tradition ici n’est pas celle d’une addition ou d’une synthèse, mais plutôt celle de positionnements successifs, contrastifs, où un nouveau système, une nouvelle théorie, un nouvel ensemble conceptuel se situent explicitement ou implicitement par rapport à ceux des devanciers. Par exemple, les premiers physiciens présocratiques sont liés par un ensemble de présupposés, sur la matérialité du monde et son accessibilité à la raison humaine, tout en offrant des modèles très différents : le principe premier pour Thalès est l’eau, pour Anaximandre, c’est l’indéfini, pour ses successeurs, ce sera le feu ou l’air.

Les contradictions et les bifurcations de cette première physique grecque ne sont pas incompatibles avec son unité profonde, sa cohérence. Elles reflètent autant un modèle de quête intellectuelle que le statut sociologique des praticiens de ce savoir, pris dans une logique de concurrence et de distinction à l’égard de leurs propres maîtres.

On le voit, le support écrit permet de multiples scénarios de transmission des savoirs : certains textes, certains savoirs sont investis d’une autorité telle qu’ils doivent être reproduits à la lettre, n’admettent ni le métissage ni l’hybridation, ni la mutilation ni le réemploi.

Dans d’autres traditions, en revanche, les mots, les énoncés, les informations, les idées, les résultats sont extractibles, recontextualisables, se prêtent à la reformulation, à des traitements intellectuels qui les font passer par des seuils successifs de reformulation.

Ce qui est en jeu ici, ce sont les modalités d’objectivation des savoirs, ce qui les fait passer d’un énoncé attribué à un locuteur particulier au statut de fait ou de résultat avéré, susceptible de multiples recombinaisons.

Est-ce qu’une idée, une information, un résultat restent identiques, conservent la même autorité si on les fait disparaître leur auteur, leur contexte discursif, leur ancrage dans un milieu historique, social et intellectuel particuliers ?
Ces questions méritent d’être posées dans le champ des humanités et des sciences sociales que nous pratiquons aujourd’hui. Quels sont les degrés d’objectivation, de décontextualisation dans le savoir des sciences sociales ? Est-ce que les concepts, les interprétations et les analyses de Claude Lévi-Strauss, de Bourdieu, de Foucault, de Marcel Mauss ou de Durkheim s’intègrent dans le champ cumulatif de l’histoire, de l’anthropologie, de la sociologie, de la philosophie. De quelle nature est le pouvoir du nom propre lorsque nous citons ces auteurs ? Comment leurs visions singulières, leur discours s’articulent-ils avec des savoirs disciplinaires plus vastes ? Que signifie pour le chercheur contemporain le fait de penser à partir de Foucault ou de Bourdieu, avec Foucault et Bourdieu ?

Je termine mon exposé par ce bouquet de questions, qui a le mérite de montrer combien le projet des Lieux de savoir, avec ses longs parcours comparatifs dans le temps et dans l’histoire, nous conduit vers nos propres pratiques, vers nos propres savoirs, vers ce que nous faisons quand nous pratiquons l’histoire et les sciences sociales.

Et je concluerai en évoquant les formes nouvelles que je voudrais donner aux étapes à venir des Lieux de savoir :

– non plus un livre, mais un laboratoire, à la fois scriptorium et bibliothèque

– non plus une forme figée et close, mais une forme ouverte

– non pas un aboutissement, mais un point de départ.

– repenser l’articulation entre imprimé et numérique, entre plateforme éditoriale et le web > notion d’écosystème éditorial et intellectuel.

Une nouvelle manière de penser le travail en SHS :

–  liens entre sources premières, études de cas, textes réflexifs et théoriques, commentaires : effets de rétroaction, de boucle, d’enrichissement réciproque

– un livre en réseau : une étude de cas peut être le noyau d’autres études de cas ; un collectif d’auteurs peut se connecter à d’autres collectifs > réseau interdisciplinaire et international, connecter les chercheurs seniors et les chercheurs émergents, doctorants, post-docs.

– favoriser une pratique des SHS centrée sur les problèmes et les questionnements fondamentaux plus que sur les aires culturelles, les découpages chronologiques et les partages disciplinaires.

Eloge de l’interdisciplinarité et du comparatisme…

 

Savoir et science dans les bibliothèques (François Dingremont)

François Dingremont travaille dans une grande bibliothèque universitaire parisienne comme magasinier. Il est aussi helléniste, docteur, et il est l’un des participants actifs de mon séminaire à l’Ehess cette année. Avec son accord, je reproduis ici un texte qu’il m’a adressé suite à mon séminaire du 29 novembre 2012. Commentaires et réactions sont bienvenus !

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La salle de lecture de l’Université de Graz (Wikimedia Commons)

Suite au séminaire du 29 Novembre, je me permets quelques remarques sur les relations entre savoir et science dans le cadre de la gestion des bibliothèques publiques offrant un libre-accès à leurs collections. Ce n’est pas à travers le regard du conservateur que je voudrais aborder la question de la classification des ouvrages, mais à travers celui du magasinier. Voici la définition de ce métier tel qu’il est proposé sur les fiches/métier des éditions Vuibert :

Le métier

Les magasiniers des bibliothèques accueillent, informent et orientent le public. Ils participent au classement et à la conservation des collections de toute nature en vue de leur consultation sur place et à distance.

 Missions

Ils assurent l’équipement et l’entretien matériel des collections ainsi que celui des rayonnages. Ils veillent à la sécurité des personnes ainsi qu’à la sauvegarde et à la diffusion des documents. Ils effectuent les tâches de manutention nécessaires à l’exécution du service.

Le magasinier est non seulement au contact des ouvrages, mais aussi de ses utilisateurs, il est le premier observateur des mobilités (livres, collections, lecteurs) au sein des lieux de savoir que sont les bibliothèques. J’ajouterai qu’il est aussi aux premières loges pour assister à ce qui peut prendre la forme d’un antagonisme entre une certaine rigidité scientifique des systèmes de classification et la souplesse du savoir.

De quoi s’agit-il concrètement ? Etant moi-même magasinier, une des tâches qui m’est confiée depuis quelque temps consiste à finaliser le travail de recotation du fonds documentaire de ma bibliothèque en changeant les cotes inscrites sur les ouvrages. La cotation consiste à attribuer au document une marque (la cote) définissant sa place dans la bibliothèque. La cote est l’adresse du document dans la bibliothèque. Dans les projets de la bibliothèque universitaire à laquelle j’appartiens, il y a en effet celui de recoter les collections afin qu’elles deviennent homogènes, certains fonds n’ayant pas été cotés avec le même système de classification. Celui choisi dans cette reconfiguration a été élaborée par Melvil Dewey : voici sa présentation via wikipédia :

« Selon J. Chabih, Paris, la classification décimale de Dewey (CDD), du nom de son inventeur en 1876, le bibliographe américain Melvil Dewey, est un système de répartition pluridisciplinaire à vocation universelle visant à distribuer par classes, par catégories, par indices l’ensemble du savoir humain à l’intérieur d’une bibliothèque (livres, périodiques, encyclopédies) : les dix classes retenues par la classification de Dewey correspondent à neuf disciplines fondamentales : philosophie, religion, sciences sociales, langues, sciences pures, techniques, beaux-arts et loisirs, littératures, géographie et histoire, auxquelles s’ajoute une classe « généralités ». Toutefois, centrée sur l’état d’esprit d’une période historiquement, géographiquement et culturellement déterminée (fin du XIXe siècle aux États-Unis d’Amérique et d’influence anglo-américaine), la classification de Dewey n’a pas pu résister à l’évolution de l’Histoire, du monde et des connaissances ce qui a conduit à sa complémentation, puis son perfectionnement par d’autres modes de classement, notamment la classification décimale universelle (CDU), un système dérivé élaboré par Henri La Fontaine et Paul Otlet. »

Etrangement, la tendance actuelle va à l’inverse de ce qui est indiqué en conclusion de cet article. Ainsi, dans ma bibliothèque nous abandonnons la CDU pourtant plus récente pour un retour à la Dewey. Les raisons de ce bouleversement m’échappent et m’étonnent, c’est de cela dont je voudrais témoigner.

Comme le montre l’article de wikipédia cité plus haut, la nomenclature de Dewey est largement critiquable : la terminologie employée est très étrange : qu’est-ce qu’une science pure, y aurait-il des sciences contaminées, voire datées, comme les Beaux-arts ?

Certaines bibliothèques choisissent une version simplifiée de cette classification, il serait en effet erroné de présenter ce système comme immuable, inviolable, dans le quotidien des politiques documentaires, il est régulièrement adapté afin de mieux correspondre à la vie de la bibliothèque. Depuis 1988, la classification de Dewey est un nom déposé par Online Computer Library Center (OCLC) qui a acheté les droits à la Forest Press Foundation, créée par Melvil Dewey pour poursuivre son œuvre. Nous en sommes à la 22ème version d’un ensemble qui se veut précis et  adapté. A quoi prétend-il être adapté ? On pourrait s’attendre à ce que la réponse soit : au livre, à la bibliothèque, au lecteur et au savoir. Les choses sont présentées différemment, pour indice le remarque suivante, prise dans un cours d’indexation  élaboré par le centre de formations aux carrières (avant on disait métiers) des bibliothèques/ Médiadix : « Cette classification est désormais un critère de recherche reconnu par certains moteurs de recherches sur le WEB. WebDewey est la version internet de la base de données de la CDD, elle permet d’explorer de manière intuitive des milliers de termes et d’indices. La CDD a par ailleurs été intégrée dans tous les formats de catalogage MARC. » (source : http://mediadix.u-paris10.fr/cours/Indexation/200Dewey.htm). Il y aurait beaucoup de remarques à faire concernant ce mode de justification de l’utilisation de la Dewey. Si l’on comprend l’intérêt pour les professionnels, on saisit mal, dans l’argumentation, les avantages pour le livre, les bibliothèques, les lecteurs et le savoir en général. Celui mercantile d’OCLC, producteur de WebDewey, lui, est en revanche bien visible. Mais tel n’est pas notre propos. Pour résumer les autres arguments en faveur de la Dewey, ils tendent tous vers un poncif de la pensée unique, à savoir l’adaptation au monde actuel. Cette adaptabilité est tout à fait discutable, je me propose d’en faire l’analyse et la critique, à travers le récit du quotidien d’un magasinier.

En tant que magasinier, j’ai en charge l’entretien d’un fonds spécialisé couvrant les productions d’une aire géographique recoupant le Moyen-orient et le Maghreb. Nombre d’ouvrages sont dans des langues dont l’alphabet n’est pas latin, mais arabe ou hébraïque, ce qui pose un problème de translittération des alphabets lors du catalogage des notices bibliographiques. Il a fallu de longues années pour qu’un système multi-écriture se mette en place. Les notices sont maintenant consultables non seulement avec des caractères translittérés en alphabet latin, mais aussi avec les caractères (arabes ou hébreux, pour mon cas) de la langue de l’ouvrage. L’opération malheureusement n’est pas pleinement efficace puisque les postes informatiques de consultation du catalogue ne permettent pas de saisie dans un autre alphabet que celui latin (le seul recours est le clavier visuel).  Mais revenons au souci du magasinier, à savoir le rondage, c’est-à-dire la pose sur le document de l’étiquette contenant la côté. En effet, le  passage de la CDU à la Dewey a profondément modifié la physionomie de certaines côtes : ainsi le livre d’André Miquel : L’Islam et sa civilisation. En CDU voici sa cote : 930 MIQ et la voilà en Dewey : 297.09 MIQ. On note un accroissement des indices. Il s’amplifie dans sa traduction, notamment en arabe : 909.049.27 MIQ, de 6  indices (930 MIQ) on passe à 13. Le cas est le même pour la littérature.  Un  roman en arabe de ‘Abd al-Rahman Munif avait la cote suivante dans le système CDU : 892.7 «19 » MUN, maintenant avec la Dewey cela donne : JO 892.7 /4 MUN bay, de 12 indices on passe à 15. Les indices décimaux étant moins fournis pour la littérature non occidentale, on leur affecte un marquage non plus numérique mais alphabétique, Munif est un romancier jordanien d’où la présence au début de la cote des lettres JO signifiant son appartenance à une littérature envisagée sur le critère national (on pense à la façon dont un écrivain comme Gombrowicz réagirait au fait de voir apparaitre un PL dans la côte de ses romans, lui qui n’a cessé d’ironiser sur la prétention nationale de la littérature polonaise). Mon impression est qu’avec les chiffres utilisés précédemment se diluait cette coloration nationale.

Résumons donc : pour les ouvrages ne relevant pas d’un domaine du savoir occidental, les cotes seront donc nettement plus longues. L’argument souvent invoqué est le suivant : plus la cote est longue, plus elle est précise. Mais cette enflure n’est pas sans poser problème quant au mouvement, à la vie des livres et des lecteurs. Comment faire en sorte avec une telle longueur de cote pour que l’étiquette collée sur la tranche du livre soit encore lisible ? Comment ranger les ouvrages si sur la tranche n’est visible qu’une partie de la côte ? Comment le lecteur d’une bibliothèque dont le fonds est en libre-accès pourra-t-il retrouver son livre dans cette configuration avec une cote à demi-visible ? On peut deviner qu’avec ce système hyper précis, tout ouvrage qui n’est pas à son unique place est définitivement introuvable. Le mouvement des livres, son appropriation par les lecteurs s’en trouvent passablement compliqués.

Christian Jacob nous rappelait l’anecdote où André Miquel considérait qu’un ouvrage non communicable n’a plus sa place dans une collection. On peut craindre que ce système de cotation qui certes flatte la science de la classification ne rende la consultation des ouvrages extrêmement ardue.

La nature exponentielle des indices de la cote se retrouve-t-elle dans les autres fonds documentaires ? Oui et non. Oui pour tout ce qui n’est pas écrit en langue européenne et ne pénètre pas dans une nomenclature des disciplines vaguement inspirée de la structuration des savoirs du philosophe anglais du 17ème siècle Francis Bacon, et non pour le reste.

Autre point à relever, ce que l’on pourrait presque appeler un christiano-centrisme ainsi cette liste de cotes concernant le domaine de la religion :

200Religion
210Philosophie et théorie de la religion
220 Bible
230Christianisme Théologie chrétienne
240 Théologie morale et spirituelle chrétiennes
250 Églises locales et ordres religieux chrétiens
260 Théologie chrétienne et société et ecclésiologie
270 Histoire du christianisme et de l’Église
280 Confessions et sectes chrétiennes
290 Religions comparées et autres religions

Résumons : Large éventail de cotes pour la religion chrétienne et petit périmètre pour toutes les autres (290), et surtout nette séparation. Pour rester dans le domaine religieux, je note la perle suivante : un simple : 232 pour « Jésus et sa famille » (je n’invente rien), facile à inscrire sur l’étiquette collé sur l’ouvrage, et un long et compliqué : 297.122 6 pour « Coran : Interprétation et critique ». A noter qu’il sera infiniment plus simple de trouver dans les rayonnages un livre (s’il en existe) sur « Jésus et sa famille » que sur « Coran : Interprétation et critique ».

Il me semble qu’une critique de l’esprit de la classification Dewey n’a pas encore été faite, entouré qu’il pourrait être du prestige de l’idéal scientifique de la précision. On ne compte plus le nombre de stages proposés par les organismes de formation (type Médiadix) sur ce système sans qu’à aucun moment une forme d’approche critique soit esquissée, le document le plus audacieux pourrait être celui là : http://www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/document-1523 (voir en annexe, p.6, le tableau de comparaison des avantages et des inconvénients de la Classification de la Library of Congress et de la Classification Décimale Dewey) qu’on préférera à cette assertion prise sur un cours en ligne de Médiadix : «  Les raisons d’un succès : Utilisée dans grand nombre de bibliothèques, la CDD a réussi le pari d’être toujours en symbiose avec la société », in. http://mediadix.u-paris10.fr/cours/Indexation/&siteIndex.htm#. Visiblement les promoteurs de la Dewey assurent le service minimum en termes de persuasion savante.

En conclusion, encore un écho de l’actualité de ce débat, je cite le Bulletin des bibliothèques de France 2012, texte 57, n°1 (article d’Annie Béthery) évoquant les modifications apportées à la Dewey pour la 21ème édition :

« Des aménagements récents

Un tournant a donc été pris pour la préparation de la 21e édition, sous la direction de Joan S. Mitchell : « Une de nos préoccupations continuelles est d’accorder une attention particulière aux usagers du monde entier et aux collections qui comprennent des ouvrages de traditions non chrétiennes et non occidentales », lit-on dans la préface. Les changements majeurs sont les suivants :

– Les indices 201 à 209, qui correspondaient auparavant aux généralités du christianisme (philosophie et théorie, dictionnaires, publications en série, organisations, histoire et géographie) ont été libérés et transférés aux subdivisions pertinentes sous 230-270.

– 296 (judaïsme) et 297 (islam) ont été révisés et développés ; en outre, pour classer avec le judaïsme les bibles hébraïques, a été prévu un indice optionnel, 296.11 (au lieu de 221) avec les divisions subséquentes, le Talmud étant à 296.

Autre option concernant les religions non chrétiennes : si l’on souhaite, en lieu et place du christianisme, mettre en évidence une autre religion, on peut attribuer à celle-ci les divisions 230 à 280, ses sources, les textes sacrés étant à 220, à la place de la Bible ; on classera dans ce cas le christianisme et la Bible à 298, indice vacant de façon permanente pour permettre cette opération ; d’autres options, moins intéressantes nous semble-t-il, sont d’ailleurs prévues à cet effet.

Ces nouvelles dispositions sont certes les bienvenues, mais on ne peut dire qu’elles changent fondamentalement l’architecture de la classe 200. Il s’agit toutefois, dit Joan S. Mitchell dans sa préface à la 21e édition (p. XXIII), « d’un projet pour diminuer la place prépondérante accordée au christianisme, changement qui se fera au cours de plusieurs éditions ». La 22e édition annoncée doit d’ailleurs poursuivre dans cette direction.

Reste néanmoins ce constat : qu’il s’agisse de l’anglais ou du français, l’intérêt des éditeurs et du public se porte très majoritairement sur le domaine chrétien, concernant souvent des sujets très pointus, alors que, pour les religions dites « autres », les publications sont beaucoup moins nombreuses et moins spécialisées. Ainsi, dans les livres disponibles en 2002, la religion occupe 180 pages, sur lesquelles on compte 10 pages pour les parties Généralités, Religion naturelle et Religion comparée, 12 pour le judaïsme et l’islam, 11 pour le bouddhisme, et 30 pour la mythologie, les religions africaines, scandinaves : plus de 130 pages sont donc consacrées au christianisme (encombrées certes de textes de menue importance publiés par des éditeurs très confidentiels). Mais il faut bien constater que, si le christianisme occupe « une place prépondérante » dans la CDD, cette place prépondérante existe également dans la production éditoriale, en matière de religion.

Certes, dans ce domaine, les choses ont depuis quelques décennies beaucoup évolué : l’islam, les religions d’origine orientale, notamment le bouddhisme, séduisent une partie de la population occidentale en mal ou en quête de spiritualité, les mouvements et le brassage des populations faisant le reste ; il est donc prévisible que les publications concernant ces autres religions iront en augmentant et en se spécialisant. » (c’est moi qui souligne…)

Le problème reste le même, les religions chrétiennes bénéficient toujours d’une plus grande visibilité, en l’occurrence des indices de cotes moins longs. Tout cela est franchement à méditer. Que dire de l’idée que l’intérêt pour les religions orientales viendrait d’un mal ou d’une quête de spiritualité : André Miquel apprécierait !!!

Le tableau des avantages et des inconvénients de la Dewey (CDD) comparés à ceux de la classification de la Library of Congress (LCC) :

 

Annexe : document tiré de http://www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/document-1523    LCC=Library of Congress Classification

Ce qui me frappe dans ce tableau c’est l’intelligibilité des inconvénients formulés du coté d’une intelligence des savoirs face à une raison très technicienne vantant les avantages de la Dewey (CDD), (existence de CR-ROM). L’argument de son utilisation planétaire est souvent repris dans les plaidoyers en la faveur de la Dewey.

A méditer, donc.

François Dingremont

Séminaire 1. Savoir / Savoirs (8 Novembre 2012)

Les premières séances de mon séminaire, en cet automne 2012, proposent une introduction générale à l’anthropologie des savoirs, à partir du livre dont j’achève la rédaction, Qu’est-ce qu’un lieu de savoir ? Elles me donnent l’occasion de récapituler mes hypothèses de travail et de les mettre en discussion auprès de mes auditeurs. L’intérêt des questions et des débats m’ont donné l’idée de prolonger chaque séance du séminaire sur ce carnet de recherche, en invitant mes auditeurs et mes lecteurs à poursuivre la discussion sous forme de commentaires écrits auxquels je répondrai, soit par l’écriture sur ce carnet même, soit oralement dans nos prochaines séances de travail.

Détail d’une calligraphie japonaise (collection personnelle)

Le séminaire du 8 Novembre 2012 m’a conduit à revenir sur la définition des savoirs, et sur le choix même de ce terme, qui englobe les sciences, mais aussi les savoirs lettrés, techniques, spirituels, techniques, juridiques, etc, ces différentes catégories relevant du reste de découpages culturels qui organisent, dans chaque société et à chaque époque historique, la carte des savoirs et des savoir faire. L’intérêt de ne pas poser d’emblée les découpages occidentaux contemporains permet d’observer les sphères d’action et de déplacements d’acteurs savants, traversant différents champs disciplinaires, différents champs de pratiques.

La définition englobante du savoir, comme champ d’activité et d’expérience constitutif des sociétés humaines, des groupes et individus qui les composent, conduit à historiciser les configurations particulières que nous pouvons observer à une époque et dans une culture données. Le modèle des sciences occidentales correspond à l’une de ces configurations. L’histoire des sciences européennes, depuis le XVIIe siècle, met certes en évidence un certain nombre de traits partagés par ces disciplines, laïcisation et mathématisation du monde, décentrement copernicien, nouveaux régimes d’autorité, exigences de la preuve expérimentale, usages d’instruments d’observation et de mesure, etc. Mais il nous semble utile, dans une première étape de l’enquête, de déconstruire la catégorie même de la science, pour mettre en évidence les multiples clivages entre les disciplines ainsi regroupées, les multiples facettes de l’activité scientifique, dans la pluralité de ses acteurs, de ses pratiques, de ses lieux d’exercice. Les sciences doivent entrer dans le cadre de l’histoire des savoirs, en se prêtant aux mêmes questionnements que les savoirs pratiques, lettrés ou spirituels.

La différence sans doute la plus nette entre une histoire des savoirs et une histoire des sciences est que la première ne projette pas sur les productions intellectuelles d’une époque, d’un milieu, voire d’un individu, un découpage a priori qui isolerait dans le continuum de pratiques et de savoirs ce qui relèverait des sciences, au sens moderne du terme. Il semble plus intéressant en effet d’appréhender la continuité, l’extension des savoirs selon des logiques spécifiques, ce qui rattache, par exemple, les traités de rhétorique, d’éthique, de métaphysique, de poétique et d’histoire politique d’Aristote à des projets que nous qualifierions de « scientifiques », tels les traités de zoologie, de météorologie ou de physique, ces étiquettes disciplinaires, du reste, ne recoupant pas exactement le sens que nous leur donnons aujourd’hui.

Considérer les sciences comme des savoirs parmi d’autres, dont les contours et le statut évoluent avec le temps, permet également d’éviter un point de vue téléologique et normatif où l’on projetterait sur le passé les partages contemporains entre vérité et erreur ainsi que les fondements épistémologiques de ce partage.

J’ai ensuite évoqué le clivage entre approche internaliste et approche externaliste dans l’histoire des sciences. La première veut éclairer les conditions d’émergence des théories, des découvertes, des connaissances en s’attachant aux contenus conceptuels et à leurs dynamiques plus qu’à leur contexte social et aux acteurs qui les ont produits. Dans ses formes les plus radicales, cette approche peut prendre la forme d’une histoire des idées abstraite, portée par la seule dynamique interne des disciplines. L’approche externaliste, en revanche, souligne l’ancrage des sciences dans une société, dans une culture, dans des institutions, dans une économie. Les sciences, comme toute forme d’activité humaine, ont une dimension sociale, elles sont le produit de négociations, de conflits, de collaborations entre acteurs humains et non-humains, individuels et collectifs.

Cette approche externaliste, suivie en particulier par la sociologie des sciences, permet de faire des savoirs des objets interdisciplinaires et complexes, où se croisent les dimensions intellectuelle, technique, sociale, politique et économique. Elle enrichit la compréhension et l’analyse des formes de pensée, de l’outillage conceptuel et matériel propre à un savoir particulier, puisqu’elle permet de les situer dans un contexte historique précis, dans une société, dans des milieux de production et de réception des savoirs.

Le projet des Lieux de savoir renonce à une définition normative et européocentrique de la science pour déployer le champ plus vaste des savoirs sur la longue durée historique et dans la pluralité culturelle. Il ne hiérarchise pas les savoirs a priori en fonction d’une axiologie située, ce qui, toutefois, ne conduit pas au relativisme, mais invite à aborder les différences de statut et de valeur comme des constructions culturelles et historiques. Il se situe dans le sillage de l’approche externaliste, mais tente néanmoins d’échapper à l’opposition entre internaliste et externaliste: je propose en effet de mettre au premier plan de l’enquête les pratiques de production des savoirs, pratiques intellectuelles, discursives, techniques et sociales.

Il me faut peut-être à ce stade proposer une définition des savoirs: j ’entends par « savoirs » l’ensemble des procédures mentales, discursives, techniques et sociales par lesquelles une société, les groupes et les individus qui la composent, donnent sens au monde qui les entoure et se donnent les moyens d’agir sur lui ou d’interagir avec lui. Ces procédures concernent aussi bien le monde visible que le monde invisible, le monde matériel comme le monde immatériel, le monde naturel et humain, le monde du vivant et de l’inerte, ces différentes oppositions étant elles-mêmes par ailleurs le produit des savoirs de l’homme occidental contemporain. L’une des caractéristiques des savoirs, par ailleurs, est leur réflexivité, puisqu’ils peuvent se donner comme objet leur propre statut comme les acteurs qui les produisent.

Je définis ainsi les savoirs par les fonctions qu’ils remplissent dans toute société humaine et par les pratiques qui les produisent, les matérialisent et les font circuler plus que par leurs contenus. Je mets donc au premier plan la dimension sociale et culturelle des savoirs, puisque les individus qui les pratiquent comme les artefacts qui les matérisent se voient reconnaître une autorité, un statut particuliers, cette autorité et ce statut pouvant entrer en conflit avec ceux d’autres savoirs dans une même société.

L’histoire et l’anthropologie des savoirs sont donc intéressées par la dimension sociale des savoirs, c’est-à-dire par les normes qui organisent leur production et leur matérialisation, par leur nature partagée, par les interactions qu’ils rendent possibles dans une société, par les effets produits sur cette société, par leurs dynamiques de circulation, de mise en œuvre et de transmission.

La dernière question discutée dans ce séminaire revient sur les rapports entre savoir (au singulier) et savoirs (au pluriel). La définition « fonctionnaliste » que j’ai proposée met l’accent sur la performativité des savoirs,  elle les définit par leur efficacité sur différentes composantes du monde où ils sont acquis, appliqués et partagés. De ce point de vue, la catégorie du savoir englobe de nombreuses subdivisions, savoirs spirituels, techniques, pratiques, artistiques, scientifiques, lettrés, et le découpage comme la hiérarchie de ces sections varient selon les sociétés et les cultures. Poser l’existence d’un champ unitaire et englobant, c’est choisir un niveau d’analyse où l’on n’a pas à projeter sur le champ culturel observé les découpages internes et les hiérarchies qui nous sont familiers (savoir théorique vs pratique, savoir savant vs savoir populaire, savoir scientifique vs savoir lettré, etc.) : cette reconfiguration, en revanche, doit permettre d’observer des découpages spécifiques autant que des marges de recouvrement, des continuités autant que des ruptures.  Chaque culture, chaque époque a ainsi sa propre carte des savoirs, une typologie et une hiérarchie spécifiques qui en gouverne la diffusion sociale.

Une génétique et une généalogie des savoirs (Conférence SFHSH 2)

Mais permettez-moi de faire rapidement le point sur le chemin déjà parcouru.

Nous avons d’abord observé les mondes savants de l’extérieur, à travers les dynamiques fondamentales du « faire corps » et du « faire lieu » : constitution des communautés, étapes et formes de leur institutionnalisation, modes d’enracinement et de circulation dans l’espace, organisation d’une géographie particulière où s’entrelacent les centres et les périphéries, les carrefours et les sphères d’action. Ce premier volume nous a permis d’explorer des lieux de savoir particuliers, studiolos, bureaux, laboratoires, écoles, musées et universités, mais aussi différentes formes d’ethos, liées à des statuts institutionnels, à des appartenances socio-professionnelles, à des types d’activités particulières, à des projets de savoir qui étaient aussi des projets de vie.

Un second voyage nous a conduits dans la fabrique des savoirs, dans l’atelier de ses artisans: nous avons observé les tables de travail et les outils, les opérations et les artefacts, les gestes de la main et les mouvements de l’intelligence, en tentant de déployer de multiples ponts entre le visible et l’invisible, entre l’ergonomie matérielle et les techniques mentales de la production des savoirs. Nous nous sommes ainsi intéressés aux modes de fabrication des textes et des images, des chants poétiques et des oeuvres érudites, d’un projet architectural ou d’un modèle cosmologique.

Notre feuille de route pourrait se résumer à quelques hypothèses de travail fondamentales. Les savoirs forment un vaste ensemble de représentations, de discours et de pratiques au cœur de toute société humaine. S’il nous faut en proposer une définition englobante, nous dirions que les savoirs sont constitués par l’ensemble des procédures permettant de donner sens au monde et d’agir sur lui dans la multitude de ses dimensions, qu’il s’agisse du monde matériel ou vivant, du monde visible ou invisible, du temps ou de l’espace, du monde naturel ou vivant. Les savoirs ont ainsi pour fonction de rendre ces différentes composantes dicibles et pensables, de les rendre communicables et intelligibles dans une société donnée, ou plus exactement, dans différents milieux et groupes de cette société. Les savoirs sont une variable historique, sociale et culturelle, non seulement dans leurs contenus, mais aussi dans leur morphologie, dans leurs modes de constitution et de circulation.

Si les sciences, au sens moderne et occidental, constituent une partie importante des savoirs, elles  n’en sont qu’une composante, au côté des savoirs pratiques et techniques, des humanités, des savoirs spirituels et des mythes, et aujourd’hui des sciences sociales. Le découpage et la hiérarchie de ces différentes composantes sont ici encore des variables historiques et culturelles, et produisent des configurations particulières, articulant les dimensions sociales, politiques, économiques et techniques. Les savoirs comme champ de l’expérience humaine s’ouvrent ainsi au projet d’une anthropologie historique et comparative. A côté de l’étude des contenus, des idées, des représentations, des théories, cette anthropologie invite à observer les formes d’organisation sociale, les pratiques, les dispositifs matériels, les artefacts et les inscriptions. On pourrait penser qu’elle ne fait que reproduire le partage désormais traditionnel entre approche internaliste et externaliste dans l’histoire des savoirs en général, et des sciences en particulier. Il est vrai que je me reconnais dans une certaine approche constructiviste, qui montre, dans différents champs de savoir, la part des négociations, des controverses et de leurs résolutions, des décisions politiques, des déterminations sociales, économiques et institutionnelles dans la production des faits scientifiques. Mais la visée anthropologique que j’essaie de promouvoir dans les Lieux de savoir introduit une autre dimension : je la qualifierai aujourd’hui de génétique, ou peut-être de généalogique. On peut considérer les savoirs comme des champs abstraits, idéels, comme des contenus conceptuels et dématérialisés, qui s’autoengendreraient selon leurs dynamiques internes. A l’inverse, on peut choisir de privilégier leur statut d’artefacts, résultant d’opérations manuelles, de la production de différents types d’inscriptions, d’opérations intellectuelles également. Il existe une génétique des textes, reposant sur les avant-textes, les brouillons, les carnets de notes, les épreuves corrigées, en tant que témoignages d’un travail sur le langage, sur la langue, sur l’idée, sur l’imaginaire. Quel serait le programme d’une génétique des savoirs ? Assurément, elle suivrait certains des itinéraires de la génétique des textes, en s’attachant par exemple aux carnets de laboratoire et de terrain, à toutes les inscriptions qui se succèdent pour aboutir à un article ou un livre publiés. Mais elle intègrerait aussi l’enchaînement des opérations, individuelles et collectives, techniques, mentales et sociales, comme la matérialité des dispositifs qui permettent de produire ces artefacts que sont un traité savant, une proposition théorique, une carte de la terre, la résolution d’un problème mathématique, le commentaire d’un texte canonique, ou le protocole thérapeutique d’une maladie. Autant qu’aux résultats, cette génétique des savoirs veut s’intéresser aux processus, c’est-à-dire à ce que Michel de Certeau appelait la formalité des pratiques, à la ritualité des opérations, à la codification des gestes, à la normalisation des instruments et aux règles gouvernant le maniement des signes comme la production des discours. Telle est l’hypothèse de travail qui nous a guidés dans le volume 2 des Lieux de savoir, Les Mains de l’intellect, paru au début de l’année 2011.

(texte de la conférence de Christian Jacob présentée le 4 février 2011 à la Société française pour l’Histoire des Sciences de l’Homme, Paris, Ehess).