La carte et l’Océan: ce que le numérique fait aux savoirs (1)

Les 22 et 23 janvier 2014, l’Académie de Grenoble organisait un colloque à l’éducation aux médias numériques, lieu de réflexion et d’échange d’expériences entre des enseignants soucieux d’explorer de nouvelles formes de partage et de transmission des savoirs, mettant en valeur l’initiative, la créativité et l’expression des élèves dans les nouveaux lieux de savoir déployés dans les réseaux sociaux et le Web.

A l’invitation de Yaël Briswalter, délégué académique au numérique, et de Guy Cherqui, IA-IPR Lettres, délégué académique à l’action culturelle et responsable du Centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage, j’ai présenté un propos introductif à ce très beau colloque, enrichi par des ateliers où étaient présentées les expériences pédagogiques des participants.

Pour prolonger la discussion et la réflexion collectives, je mets en ligne mon texte sur ce carnet de recherche, en lui conservant son caractère oral (mais écrit).

Un dernier mot pour remercier les organisateurs de ce colloque et les collègues enseignants rencontrés, qui m’ont fortement impressionné par leur enthousiasme, leur inventivité et leur implication totale pour l’épanouissement humain et intellectuel de leurs élèves.

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Nous savons tous que les innovations technologiques, loin de se succéder dans un temps linéaire sur le mode d’un progrès qualitatif continu, impliquent des mutations profondes tant sur les sociétés dans lesquelles elles interviennent que sur les objets, les usages et les pratiques qu’elles affectent.

Si l’on considère la longue durée historique, les mutations qui ont affecté les supports et les pratiques de l’écriture ont eu des effets profonds, multiples et souvent imprévisibles:

—mutations affectant la nature même des signes écrits: pictogrammes, idéogrammes, syllabaires, alphabets consonantiques ou vocalisés.

— mutations affectant le support de l’écrit dans sa matérialité et son ergonomie: la tablette d’argile, la tablette de cire, les lamelles de bambou, le rouleau de soie ou de papyrus, le codex de parchemin, la nature de la reliure, etc

— mutations affectant les modalités de reproduction et de diffusion de l’écrit : manuscrit, imprimé, numérique, et au sein de chacune de ces catégories, autant de subdivisions liées aux registres de l’écriture, aux dispositifs de l’impression (plaques de bois ou presses à caractères mobiles, offset, héliogravure, sérigraphie, photogravure et flashage etc).

 

Ces mutations ont elles mêmes eu des impacts multiples

— sur les acteurs de l’écrit, scribes, auteurs, éditeurs, imprimeurs, libraires, bibliothécaires,  lecteurs.

— sur la formation des communautés d’écriture, de lecture, de réception; sur des institutions de prescription, d’authentification, de vérédiction des savoirs, des spiritualités, des esthétiques et des langues.

— sur le statut même des textes ainsi matérialisés : éphémère ou durable, à circulation restreinte ou à circulation large

— sur la nature de ce qui était produit par la juxtaposition de ces objets: un champ de savoir, une tradition spirituelle, un ensemble d’expériences pratiques, une archive, une mémoire.

Il serait plus juste de parler de transitions en fondu enchaîné que de seuils nettement découpés. Le plus intéressant, en effet, ce sont les périodes de changement, où une nouvelle technologie émerge, s’invente et s’expérimente, s’impose progressivement, alors que les technologies antérieures peuvent résister, et peu à peu céder du terrain, sur des périodes plus ou moins longues. Ces processus sont d’autant plus intéressants que l’on peut voir des survivances de la technologie ancienne dans les artefacts nouveaux, survivances des formes, des fonctions, des usages.

Ainsi le codex ne supplante pas immédiatement le rouleau, l’imprimé ne remplace pas immédiatement le manuscrit, et aujourd’hui, le numérique coexiste avec l’imprimé. Comme on le sait, les premiers livres imprimés reprennent les traits typologiques, les caractéristiques graphiques des livres manuscrits. De même la forme la plus répandue des livres numériques, sous forme de fichiers pdf, se présente à première vue comme le clone numérique du livre imprimé, dont elle reprend la même mise en page et les mêmes caractéristiques éditoriales.

Entre l’imprimé et le numérique, nous sommes aujourd’hui dans l’une de ces phases d’émergence, de recomposition, d’invention des possibles et de résistance de l’existant, pour le meilleur et pour le pire.

Ce n’est pas en praticien de l’enseignement secondaire, ou même en tant que spécialiste des nouvelles technologies que je m’adresse à vous aujourd’hui, mais en tant qu’historien intéressé par l’aventure des savoirs humains sur la longue durée, dans le pluriel des cultures. J’ai fait le choix d’aborder cette histoire moins du point de vue des contenus, des idées, des théories et des découvertes que de celui des pratiques, des objets matériels, des instruments, des dynamiques sociales liés aux savoirs.

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Je viens des lettres classiques et je me suis orienté dès mes premières années de recherche vers l’anthropologie historique du monde grec, en étant un étudiant de Marcel Detienne, Jean-Pierre Vernant et Pierre Vidal-Naquet. Au fil de mon parcours, je suis passé du contenu des savoirs, la géographie et l’ethnographie, aux dispositifs et aux pratiques qui les produisaient, la carte, le traité et la bibliothèque. J’ai réintroduit dans le monde de nos bibliothèques non pas le tumulte des combats d’Achille ou des danses des Bacchantes, comme le fit Vernant, mais les voix, les gestes, les opérations de ces lettrés, philosophes et polymathes qui vécurent, pensèrent et travaillèrent à Athènes ou à Alexandrie. Parallèlement, vers le milieu des années 90, j’ai participé à un groupe de travail dans le cadre de l’Etablissement public de la Bibliothèque de France, sur la conception d’un poste de lecture assistée par ordinateur. A partir de stations de travail Mac et de logiciels qui étaient alors à l’avant-garde, nous avons défini un cahier des charges et des fonctionnalités qui pourraient constituer une véritable plateforme numérique pour les chercheurs, archéologues, traducteurs, philologues ou philosophes. Cela nous a conduit à réfléchir sur les opérations concrètes du travail intellectuel : de quel outillage avions-nous besoin ? Comment les chercheurs en sciences humaines et la Très grande bibliothèque pouvaient-ils concevoir un nouvel environnement de lecture et d’écriture, adapté à leurs besoins, dans le développement alors exponentiel de l’informatique personnelle ?

De ces expérimentations, il n’est malheureusement rien sorti de concret, en raison des alternances politiques, mais aussi de l’émergence du web et de l’internet, qui redéfinissaient la nature et l’ouverture du terminal informatique. Du moins entre Alexandrie et la Très Grande Bibliothèque de nouvelle génération, voulue par François Mitterrand, j’avais pu construire cet objet particuler des  pratiques lettrées et savantes, qui est au cœur de mon travail aujourd’hui.

En 2013, nous sommes à des années lumière déjà, de ces temps protohistoriques de l’informatique personnelle. Il est peu de domaines qui ne soient affectés aujourd’hui par le développement des technologies numériques. Il est peu d’aspects de notre vie quotidienne, à tous les âges de la vie, qui ne subissent leur impact. Je voudrais réfléchir sur certains des aspects les plus évidents de ces transformations, en privilégiant le rapport aux savoirs et les problématiques de l’enseignement qui sont les vôtres.

La carte et l’Océan: ce que le numérique fait aux savoirs (2)

1. Lieux, réseaux, sociabilités

Un premier élément évident est la constitution de nouveaux espaces, l’institution de nouveaux positionnements de l’individu pour lui-même et en tant que membre de multiples collectifs qui peuvent ou non se recouper.

Comme toutes les technologies de l’information et du divertissement, le numérique situe ses usagers dans de nouvelles dimensions spatiales. Que signifie être connecté à l’internet, au web, à des réseaux sociaux ? Où est-on, où va-t-on lorsqu’on est face à un écran fixe ou mobile ? Est-ce que le monde vient à nous, et quel monde ? Ou est-ce nous qui nous nous déplaçons constamment, mais pour aller où ?

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 La géographie des pays, continents et océans est reconfigurée par la géographie du réseau, des portails, du labyrinthe des portes d’entrée et des chemins de traverse. Cette géographie a ses propres cartes, avec les fermes de serveurs des grands industriels du secteur, avec les autoroutes transcontinentales de l’information, avec les tuyaux de nos fournisseurs d’accès, où les contenus circulent à grande vitesse ou parfois au goutte-à-goutte. Les échelles spatiales se redéfinissent dans la quasi-instantanéité des accès, mais aussi dans le temps requis pour accèder à une ressource, pour obtenir les réponses à une requête. Cette géographie se configure aussi dans le pluriel des langues, selon leur force de résistance à la suprématie de l’anglais, mais aussi selon les lignes de fractures économiques, sociales, politiques qui excluent encore aujourd’hui des individus, des pays entiers de la libre circulation dans les mondes numériques.

On peut choisir de voyager dans cet espace sans carte et sans boussoles, et de se laisser porter par les hasards de la navigation ; on peut aussi se fier aux chemins tracés et proposés par d’autres voyageurs, prescripteurs des usages, sélecteurs de contenus et de liens selon différentes axiologies.

L’utilisateur des nouvelles technologies, utilisant des terminaux fixes ou mobiles, peut se déplacer dans cet espace, où plus exactement, faire venir ces espaces à lui. Je peux passer d’un clic de souris de la British Library au Metropolitan Opera, ou du site du Monde, le journal, au blog d’un français expatrié à Tokyo. Je me déplace aussi dans le temps et les cultures, passant d’un site sur les manuscrits bouddhistes de Dunhuang à des pages sur l’actualité des digital humanities.

L’un des premiers enjeux d’une éducation aux nouveaux médias est d’introduire du relief et de l’orientation dans cet espace. Il faut apprendre à identifier les lieux, non seulement dans leur emplacement géographique, mais aussi dans leur valeur ajoutée, dans leur crédibilité, dans leur autorité, dans leur hiérarchie et parfois aussi dans leurs positionnements mutuels. Il faut apprendre les règles qui configurent cette géographie : non seulement la position absolue des lieux, c’est-à-dire ces coordonnées que sont les adresses url (localisateur universel de ressource), mais aussi leurs positions relatives, dans des réseaux ou des hiérarchies de liens. On ne peut comprendre la carte des mondes numériques d’une manière statique. Ces mondes sont construits par des parcours, des connexions, des carrefours.  Il faut apprendre à se repérer et à se déplacer dans ces espaces imbriqués et feuilletés, à y tracer son propre itinéraire, à y ancrer des balises de repérage (ce sont les signets), à choisir les liens pertinents en fonction d’un questionnement, d’une recherche, bref à faire émerger de l’information pertinente dans l’immense bruit parasite du web. Je reviendrai sur ces aspects.

Les nouveaux médias numériques assignent également au sujet un lieu nouveau et paradoxal. Il y a d’un côté comme une exacerbation de l’individu dans ce qu’il a de plus singulier, avec ses intérêts, ses idées, ses goûts, ses activités, les multiples dimensions de sa trajectoire de vie. Le web est un espace où l’on s’inscrit, où l’on s’écrit, sous la forme des pages personnelles des médias sociaux, facebook, twitter, blogs, forums. On y poste son image, son journal, ses convictions, souvent de multiples aspects de sa vie quotidienne et intime. Le web comme miroir des subjectivités, comme miroir des vanités. Mais en même temps ces traces personnels, ce miroir sont utilisés pour des profilages génériques, pour des catégorisations, pour des pistages à des fins commerciales qui font surgir au fil de vos navigations de multiples préconisations publicitaires en devinant mieux que vous ce que vous allez aimer. On est ainsi classé, assigné à des groupes, genre, tranche d’âge, profil socio-économique, style de vie, niveau culturel, loisirs, opinions politiques, degré d’équipement technologique, lectures etc.

L’individu-roi devient ainsi un profil, un algorithme qui fait évoluer en temps réel les mondes numériques à son image et à son goût, mais aussi une tête de réseau dans une configuration plus vaste, réseau des contacts, réseau des affinités tissé au fil des clics, regroupant des « amis » dans des tribus virtuelles qui se déploient en cercles concentriques, du plus intime au plus lointain. Vertige des followers dans Twitter, des amis dans Facebook, des statistiques de fréquentation d’un blog, des suggestions inépuisables de nouveaux contacts dans les réseaux professionnels, des abonnés d’un site.

L’émergence de ces nouveaux collectifs et de ces nouvelles sociabilités pose de multiples problèmes quant à la démarcation des sphères privée et publiques, quant à la difficulté de faire disparaître les avatars de sa vie numérique. Il y a là une éducation à mener sur les stratégies commerciales des grandes plateformes sociales, sur les enjeux liés à la protection de la vie privée, sur le labyrinthe des fonctionnalités et des conditions d’utilisation qui reconfigurent souvent d’une manière opaque les contours et les frontières du traitement des données personnelles.

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Il n’en demeure pas moins que les technologies numériques configurent des collectifs savants nouveaux : je pense aux groupes de discussion spécialisés sur une discipline ou un objet de recherche, aux communautés qui peuvent se constituer sur un projet collaboratif, une écriture collective, la construction d’un savoir partagé. Je pense aussi à ce que les réseaux sociaux peuvent avoir de meilleur lorsqu’on les utilise à bon escient, en permettant le partage des expertises et des informations. Mon compte twitter me permet d’être en contact permanent avec différents mondes sociaux, celui des humanités numériques, des sciences sociales, des études anciennes, de la musique classique, de l’édition, mais aussi de l’information généraliste. Choisir celles et ceux dont on va suivre les fils relève d’une forme de réglage fin, où l’on sélectionne et amplifie l’information utile par rapport au bruit parasite.

Ce que je voudrais souligner, ce sont les nouveaux lieux de savoir qui peuvent être constitués dans  le monde numérique. Ils peuvent être pleinement autonomes ou être corrélés à des lieux physiques. Une classe, un séminaire, un cours magistral, par exemple,  peuvent être ancrés dans un collège, une université, fonctionner dans le face-à-face des élèves et des enseignants, des étudiants et des enseignants-chercheurs, et en même temps avoir des prolongements dans un espace numérique de travail partagé, qui peut être restreint au groupe ou ouvert vers l’extérieur. On le sait, c’est l’un des enjeux des nouvelles formes d’enseignement à distance, reposant sur les plateformes numériques des Mooc, des « Cours en ligne ouverts et massifs », qui, dans leurs formes les plus intéressantes, articulent les ressources numériques et  les groupes de travail in presentia.

Ces dispositifs peuvent être conçus sur le mode d’un enseignement de masse, comme une opération de marketing où il s’agit de prendre place et date dans la concurrence internationale féroce sur le marché de la formation. Ils peuvent être aussi au service d’un tutorat attentif, associant pleinement les élèves au processus d’apprentissage, permettant des interactions personalisées, introduisant aussi une dimension temporelle particulière, adaptée au rythme de chacun, se prêtant aux progressions lentes, aux retours en arrière, à la consolidation des acquis.

La classe in presentia peut ainsi être complétée, préparée et prolongée par une classe « virtuelle » ou plutôt une classe située dans l’espace numérique, où chacun aura un lieu qui lui est propre tout en étant partie prenante d’une communauté, où se déploiera un environnement de ressources, bibliothèques, archives personnelles, exercices, contenus audio-visuels, manuels, dispositifs de test et d’entraînement personnalisés.

Cet exemple des classes, des séminaires, des amphis de cours magistraux ou de travaux dirigés est au cœur de l’actualité pédagogique : l’enjeu est moins de reproduire à l’identique sur le web ce qui existe dans notre espace social et physique que d’inventer de nouveaux lieux de savoir, tirant parti des ressources numériques sans impliquer de perte ou d’appauvrissement par rapport à ce que l’on peut expérimenter dans les interactions en face à face.

Le numérique conduit à réinventer des lieux de savoir comme le Musée, l’exposition, la bibliothèque, l’archive, l’atelier, la salle de concert, le laboratoire, l’institution scientifique. Vitrine institutionnelle, mais aussi plateforme de distribution de ressources savantes et culturelles, adaptées à différents publics, vecteurs d’une culture en libre accès comme de savoirs ouverts au plus grand nombre.

Ces lieux de savoir numériques, avatars de lieux réels ou lieux inédits créés par l’agrégat de ressources disséminées, ces nouveaux lieux de savoir créent  une géographie particulière, que chacun peut organiser, figer ou faire évoluer selon ses propres intérêts.

C’est à l’école, au collège et au lycée que l’on peut commencer à explorer la carte de cette géographie.

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2. Matérialités et opérations

Une seconde perspective de réflexion concerne les nouveaux supports, les nouveaux artefacts et leur impact sur les opérations et les savoir-faire. Je suis de cette génération qui a vu apparaître les ordinateurs personnels, avec les tout premiers logiciels de traitement de texte et d’illustration (qui se souvient de MacWrite et de MacPaint sur les Mac 128k à disquettes ?). Les ordinateurs personnels ont d’abord été des objets de luxe demandant un investissement financier conséquent, d’autant plus que le développement très rapide des fonctionnalités, de la mémoire vive et de la mémoire de stockage comme des périphériques d’impression obligeait à un renouvellement rapide du matériel (la fameuse obsolescence programmée). Pour un jeune chercheur qui avait déjà accumulé des années de travail sous forme de dossiers de notes manuscrites et de photocopies comme de fiches en bristol, l’émergence de ce nouvel outil impliquait un changement d’ergonomie, mais aussi l’invention de nouveaux usages, de nouveaux scénarios de travail.

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En 25 ans, on est passé des disquettes aux disques durs, amovibles ou non, aux DVD, et au stockage sur le nuage. On est passé des petits écrans monochromes aux grands écrans en couleur et en haute définition. On est passé aussi de l’ordinateur de bureau à l’ordinateur portable, et même ultraportable, et à une nouvelle catégorie des supports, les tablettes tactiles, les téléphones intelligents. L’interface homme-machine  dominant reste le clavier et la souris, permettant de saisir du texte, mais aussi d’accomplir des opérations, d’exécuter des commandes. Certes, il y a aussi les commandes vocales, les surfaces tactiles qui introduisent de nouvelles gestuelles, prenant en compte la vélocité, la pression, le mouvement. L’interface du « bureau virtuel » n’a pas fondamentalement changé, depuis le « finder » des premiers Mac. Certes il y a eu un enrichissement graphique, de nouvelles fonctionnalités, mais on conserve des barres de menu et des menus déroulants et une structure hiérarchique de dossiers contenant des applications et des documents, qu’il s’agisse de textes, d’images, de vidéos ou de son.

L’interface de l’ordinateur comme les fonctions des logiciels demandent un apprentissage, une appropriation. C’est une évidence, mais je voudrais préciser ma pensée. L’informatique personnelle voit s’affronter deux logiques. La première est la logique de l’interface, du système d’exploitation, du choix et de la hiérarchie des fonctionnalités opérés par chaque logiciel dans le continuum des possibles. Il faut comprendre cette logique et maîtriser les commandes, les options, les fonctionnalités. La seconde logique est celle de l’utilisateur. Il doit inventer ses propres routines de travail, adapter l’outil à ses usages, à ses besoins. Il y a là une forme d’intelligence pratique, où l’utilisateur parvient à contourner et parfois à subvertir les logiques mises en place par les prescripteurs, à savoir les industriels qui conçoivent les interfaces et les logiciels. Je serai tenté d’y voir le champ ludique de l’homme ordinaire, au sens de Michel de Certeau, qui peut y déployer ses ruses et ses savoir-faire, sa créativité dans les interstices des usages programmés. On le sait, les logiciels de musique assistée par ordinateur, les logiciels de traitement d’images et de vidéos laissent une place au hasard, à l’intuition, à l’accident. Les outils numériques, par leurs algorithmes et leurs lignes de codes, relèvent du savoir des ingénieurs, mais par les marges de liberté et d’imprévisible qu’ils laissent aux usagers, invitent aux pratiques du bricolage, pour reprendre l’opposition de Claude Lévi-Strauss. L’éducation au numérique doit permettre d’inventer ses propres routines, ses raccourcis, ses préférences, c’est-dire la domestication de l’outil par une forme de pensée sauvage.

S’approprier un ordinateur, des logiciels, c’est configurer un espace personnel, un atelier, un monde à soi,  répondant aux exigences d’un métier, à l’articulation de plusieurs sphères, celles  du travail, des loisirs, de la vie personnelle, permettant de passer de manière souple et intuitive du texte à l’image, du web au disque dur, du son à la vidéo, mais aussi d’une application à l’autre.

Il faut apprendre à organiser cet espace de travail, qui est à la fois une table, un atelier, un centre de triage d’informations, une archive, une bibliothèque, un auditorium et un cinéma.

Je voudrais insister sur ce que le numérique change dans notre rapport à l’écriture, à la lecture et à la recherche.

Ecriture, tout d’abord. Les traitements de texte, comme Word et son équivalent dans Open Office, invitent à une réflexivité nouvelle sur les pratiques de l’écriture. Il y a d’abord les formes de visualisation du document : les pages se succèdent verticalement, au fil d’un ruban continu. On retrouve la forme du volumen antique, non plus horizontal, mais vertical. Il faut le faire défiler avec la souris ou par une commande clavier. On peut changer la forme même du texte, lui assigner un statut de brouillon, ou de plan développé. Ecrire un texte sur ordinateur, c’est aussi apprendre à l’éditer : choix des polices de caractères, de leur taille, de leur graisse, mais aussi choix du découpage en paragraphes. C’est aussi pouvoir inscrire l’écriture d’un texte dans un processus évolutif : corrections, reformulations, suppressions, ajouts ne nécessitent pas de recommencer toute la saisie du texte, comme c’est le cas avec l’écriture manuscrite ou avec la dactylographie. On peut choisir d’occulter toute la chaîne des modifications ou, au contraire de les visualiser, pour suivre le processus de correction et de mise au point. Le texte peut aussi faire l’objet de commentaires marginaux, et même entrer dans un processus de correction et de rédaction collaboratives, lorsqu’il est partagé entre plusieurs utilisateurs. Il peut être enrichi par des contenus multimédias, des images, du son, de la vidéo. Il peut être connecté à un dictionnaire, à une grammaire, et à un correcteur ortho-syntaxique qui fonctionne à la volée.

Ce que l’on apprend ainsi, c’est la fluidité du texte numérique, la réversibilité de chacune de ses étapes de construction.

De nouveaux logiciels comme Scrivener déploient un espace rédactionnel semblable à une table de travail surmontée d’un tableau en liège où l’on pourrait épingler des post-it de couleurs, pour saisir au vol une idée, pour fixer une référence. Cet espace rédactionnel juxtapose par exemple le texte que l’on rédige et les plans, documents, sources que l’on utilise.  Il offre une palette d’options permettant de composer un texte complexe, fiction, pièce de théâtre, livre savant à partir de fragments rédigés dans un ordre non linéaire. On peut configurer in fine le texte d’ensemble en agençant les parties comme on le souhaite.

La lecture est une autre opération fondamentale affectée par le medium numérique. Dans le face à face du lecteur avec le texte sur écran ou sur tablette, on retrouve les gestes de la lecture du livre imprimé : feuilletage, lecture lente, pose de signets, annotations marginales, surlignage de couleurs. Mais deux éléments me semblent nouveaux. Le premier réside dans l’ouverture du texte sur la bibliothèque. Sur un même écran, on peut avoir par exemple un texte dans sa langue originale et dans sa traduction, on peut même comparer plusieurs traductions. On peut aussi juxtaposer un texte et son commentaire, voire ses commentaires, en synchronisant la lecture de page en page et de ligne en ligne. On crée ainsi l’équivalent de la roue à livres ou des pupîtres tournants qui furent expérimentés par différents lettrés à partir du XVIe s. pour permettre la consultation simultanée de différents ouvrages.

Telles étaient les fonctionnalités sur lesquelles nous avions travaillé dans les années 90 dans le cadre de l’établissement public de la bibliothèque de France, sous l’égide de Jean Gattegno et Bernard Stiegler.  Un traducteur professionnel de l’allemand, Jean-Pierre Lefebvre, expérimentait la lecture comparative et critique de toutes les traductions d’un même texte, préalablement numérisées. Un poète – mathématicien, Jacques Roubaud, étudiait les variations de ponctuations dans les premières éditions imprimées des tragiques français, Corneille, Racine, elles aussi numérisées. Un philosophe, Patrice Loraux, travaillait à la conception d’un support de lecture tridimensionnel, un cube qui porterait sur chacune de ses faces un texte, un commentaire, une traduction, par exemple une page d’Aristote, et que l’on pourrait faire évoluer devant ses yeux pour lire simultanément les textes inscrits sur deux ou trois de ses faces. Quant à moi, j’expérimentais des chaînes de travail entre les premières versions du Thesaurus Linguae Graecae sur CD-Rom, des bases de données, des fragments de rédaction et d’interprétation.

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 La lecture assistée par ordinateur ouvre donc un champ d’expérimentations, de nouvelles formes de perception et d’usage des textes. Je voudrais pointer deux aspects qui me semblent particulièrement intéressants. Le premier est la lecture en réseau, la lecture partagée, la lecture comme activité sociale. On sait que l’une des fonctionnalités des interfaces numériques de lecture, logiciels ou tablettes, est la possibilité d’ajouter des commentaires, de surligner, de découper et de hiérarchiser le texte selon différentes échelles axiologiques. Cela peut être simplement un « I like » à la facebook, ou une esquisse de commentaire marginal. Pour les industriels et les prescripteurs de contenus, ces annotations de lecteurs constituent une valeur ajoutée, permettant, là encore, le profilage des utilisateurs et des recommandations d’achats. Vous avez sans doute vu qu’Amazon avait déposé un brevet pour anticiper les livraisons des articles que vous êtes susceptibles de commander, à partir de vos historiques de navigation et d’achats. On n’arrête pas le progrès. Mais ces écritures de lecteurs peuvent être aussi une construction collective, un réel espace de dialogue et d’interaction interprétative autour du texte lu. On retrouve ici les intelligences pratiques du lecteur-braconnier de Michel de Certeau, qui s’approprie les textes et les modalités de leur interprétation. Lire à plusieurs voix, à plusieurs regards, confronter les approches, les expériences, les associations d’idées, les questionnements : le texte numérique, dans un cadre scolaire ou universitaire, peut réveiller les « communautés interprétatives » analysées par l’historien médiéviste Brian Stock.

Le second aspect novateur me semble résider dans le nouvel écosystème du texte numérique : le texte en effet peut être pris dans un emboîtement d’autres textes. Il peut il y avoir des changements d’échelle, par exemple passer d’une scène d’un texte dramatique à la tragédie entière, puis au corpus des œuvres de l’auteur concerné, puis au corpus des textes contemporains ou des textes-source. Il peut il y avoir aussi l’articulation de différents instruments de référence : des dictionnaires, une encyclopédie (wikipédia), des cartes géographiques, une iconothèque, une grammaire. Tel est l’environnement unique du projet Perseus, accessible sur le web, qui offre une ergonomie tout à faire novatrice de l’apprentissage des langues anciennes, du grec et du latin.

Ce que le numérique fait aux savoirs, ce n’est pas seulement instaurer une nouvelle ergonomie de l’écriture, de la lecture. Le numérique modifie et développe les objets sur lesquels on travaille et les opérations intellectuelles elles-mêmes. Je dirai qu’il introduit une dimension d’expérimentation, et qu’il ouvre un horizon de questionnements, d’hypothèses et de créativité.

Le numérique doit être un outil de réflexivité et d’étonnement. Etonnement devant la technique, bien sûr, mais aussi devant ce que la technique fait à des objets et à des opérations qui semblent aller de soi. Ecrire, lire. Le texte, le livre. Je mentionnerai bien sûr les effets didactiques de la comparaison d’un fac-simile de manuscrit, d’un imprimé ancien numérisé, d’une édition de poche contemporaine, d’un e-book pour tablette de lecture. Le tout devant bien sûr être confronté au livre imprimé physique, par exemple avec une visite dans le département des livres anciens d’une bibliothèque. De l’une à l’autre de ces matérialisations du texte, qu’est-ce que l’on gagne, qu’est-ce que l’on perd ? Quels sont les significations ajoutées, quels sont les contextes perdus ? Quels sont les gains, quelles sont les pertes ? Qu’est-ce qui se joue entre la fixité et la plasticité d’une mise en page, entre l’ouverture et la clôture d’un texte ?

Le numérique doit libérer la créativité intellectuelle du chercheur, de l’étudiant, de l’élève. Il doit être une incitation à penser, à penser différemment. Il permet de générer, de tester, de valider des intuitions, des hypothèses, sur un mode quasi expérimental. A quoi ressemble l’Odyssée d’Homère si je veux visualiser les récurrences d’une formule comme « Ulysse aux mille tours » ? Quelle perception puis-je avoir d’un texte grec si je choisis de retenir toutes les leçons d’un manuscrit particulier ? Quelle compréhension vais-je avoir d’un roman de Stendhal ou de Flaubert si je dégage des constellations sémantiques de mots-clé et toutes leurs ramifications contextuelles ? Quel gain intellectuel si je transforme ce roman en graphe, en carte, en nuage, en espace anamorphosé, en relief ?

Autre exemple, l’histoire de l’art, les arts visuels, mais aussi la musique. Je pense aux possibilités de visualisations nouvelles permises par les découpages, les assemblages, les changements d’échelle, la possibilité de faire pivoter des objets tri-dimensionnels, de visualiser les étapes de réalisation d’un tableau, d’une sculpture, d’une construction : opérations de modélisation 3-D et visualisations de l’invisible. Je pense aussi à la valeur didactique d’une iconologie numérique dans la lignée des travaux d’Aby Warburg et de son Atlas infini, indéfini de l’histoire de l’art, s’efforçant de montrer les dérivations des schèmes, des motifs, des symboles de l’Antiquité jusqu’aux temps modernes. Sélectionner, combiner, ordonner, désordonner, visualiser des chaînes de transmission selon différentes hypothèses herméneutiques, voilà autant de possibilités d’ordonner un musée imaginaire, d’émettre des hypothèses fortes sur l’histoire de l’art.

Le numérique doit être conçu comme une boîte à outils qui peut être ludique dans les multiples détournements et bricolages qu’elle permet. Pourquoi ne pas initier des gamins à la musique classique en les faisant travailler sur des boucles, des échantillons, des mesures, des patterns, un peu à la manière de Pierre Henry qui a créé la 10e Symphonie de Beethoven ? N’est-ce pas une voie d’accès au son, à l’orchestration, aux structures de composition d’une symphonie classique ?   N’est-ce pas une étape dans une éducation de l’écoute ?

Ecouter, visualiser, lire, écrire, réfléchir, interpréter, simuler, expérimenter. Ces différentes opérations sont au cœur du renouveau des sciences humaines et sociales portées par les humanités numériques aujourd’hui. Notre regard sur l’espace, le temps, la société, les traditions, le langage et le monde des signes, est en train de radicalement changer.

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3. Nouvelles formes de construction des savoirs

Il est temps de m’acheminer vers ma conclusion. Et je me situerai à nouveau dans la longue durée historique pour proposer quelques réflexions finales. Nous sommes aujourd’hui confrontés à une situation qui n’est pas sans précédents dans l’histoire : celle à la fois de la découverte d’un nouveau monde et de la confrontation à une masse inédite de données et d’information.

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Ce fut le cas à Alexandrie, au IIIe siècle avant J.-C., lorsque Ptolémée Ier transposa dans son palais la configuration aristotélicienne d’un lieu de savoir adossé à une bibliothèque universelle. Ce fut le cas au XVe siècle, avec la découverte du Nouveau Monde. Ce fut le cas aux XVIe – XVIIe siècles, lorsque l’imprimerie multiplia de manière exponentielle le nombre des livres en circulation. De même au XVIIIe s., au temps des Lumières, on vit émerger la crainte de la submersion, mais aussi de la perte et de l’amnésie, toujours en rapport avec la masse des livres disponibles, et la crainte d’une destruction massive des bibliothèques et de l’archive des savoirs humains.

Les réponses à ces situations inédites, à ces angoisses, partagent un trait commun : se donner les moyens d’une maîtrise à la fois matérielle, mais aussi intellectuelle, sociale et politique de ces accumulations, de ces tsunamis d’informations et de savoirs qui risquaient de tout engloutir sur leur passage.

Confrontés à une collection de 490.000 rouleaux de papyrus quelques années après la création de la Bibliothèque du Musée, les savants Alexandrins développèrent une palette d’outils pour faire émerger du sens, de la visibilité, de la lisibilité dans cet océan de textes. Ce furent les cartes-catalogues de Callimaque, faisant émerger la structure des genres littéraires et des champs de savoir, le recensement des auteurs et de leurs œuvres organisés dans un classement d’ensemble. Ce fut le travail des philologues alexandrins, qui firent émerger un nouvel objet intellectuel, pensé, construit dans un travail collectif, le texte, qui venait se substituer à la pluralité incontrôlée des exemplaires d’une même œuvre. Ce furent aussi les dispositifs d’organisation du savoir, lexiques, collections de citations et de faits, géographies et histoires universelles, encyclopédies.

On retrouve les mêmes dynamiques à la Renaissance et à l’âge classique, qui conduisent à la cartographie des textes et à leur stratification temporelle dans des catalogues inventaires qui étaient de véritables bibliothèques portatives, comme la Bibliothèque Universelle de Conrad Gessner. De même, de nouveaux dispositifs furent développés pour gérer les savoirs renfermés dans les livres, comme les index, les concordances, les bibliographies, les collections de lieux communs, les recueils polymathiques, prolongeant des pratiques déjà expérimentées dans l’Antiquité et au Moyen-âge.

Quant au XVIIIe siècle, ce fut le temps d’une tentative de rassemblement et de formalisation des savoirs dans un livre arche de Noé, l’Encyclopédie, destiné à survivre aux bibliothèques menacées de naufrage.

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Chacune de ces étapes reflète des stratégies de maîtrise pour endiguer un déluge d’informations, pour structurer des savoirs en passant des livres individuels aux domaines dans lesquels ils s’insèrent, pour proposer aux lettrés et aux savants des tables d’orientation, locales, régionales ou globales, permettant de se repérer, de se déplacer, et de trouver les ressources nécessaires. Dès Alexandrie également, se met en place l’un des traits fondateurs des mondes savants et lettrés, qu’il s’agisse de ceux de l’Occident, de l’Orient ou de l’Extrême-orient. La masse des livres, le nombre des textes excèdent les capacités du lecteur individuel. La bibliothèque est un horizon qui peut être écrasant tant elle signifie notre finitude par rapport à l’infini des savoirs. Chaque lecteur doit donc apprendre à se repérer dans cet infini, et à tracer ses propres cheminements, personnels, partiels, inachevés, hésitants.

Ces cheminements peuvent être encadrés par les enseignants, qui déblaient le terrain et prescrivent les lectures. Ils peuvent aussi être menés de manière autonome, selon de multiples stratégies : aléatoires ou programmées, extensives ou intensives, digressives ou focalisées.

Le numérique fait de chacun d’entre nous un voyageur, un nomade et un braconnier, pour reprendre les belles images que Michel de Certeau appliquait à l’homme ordinaire et à ses libres déambulations. Il faut essayer de tracer son chemin au ras du sol, tout en ayant une vision aérienne, cartographique, schématique, de l’espace dans lequel on circule. Le numérique est un art du cheminement, qu’il s’agisse de lire, d’écrire, ou de lier et de relier. Cheminer en liant, en déliant, en reliant. Il y a deux dimensions intimement corrélées : apprendre à avancer, à aller d’un lieu à l’autre sans se perdre, maîtriser les bifurcations, savoir se repérer; mais aussi identifier les lieux où l’on se trouve, les comparer, les évaluer, disposer de l’outillage critique pour sonder les terrains des sites que l’on visite, les informations que l’on collecte.

L’éducation aux médias numériques doit donc apprendre les savoir-faire du cartographe et du géologue. Le cartographe sait situer les lieux les uns par rapport aux autres, dans les jeux d’échelle par lesquels ils s’emboîtent les uns dans les autres. Il identifie les zones sûres, les terrains incertains, voire dangereux. Il doit être en mesure de tester et de vérifier les boussoles et les cartes qui lui sont offertes au fil de son parcours, comprendre leurs logiques de fonctionnement. Il apprendra ainsi que les panneaux indicateurs de Google n’indiquent pas nécessairement le chemin le plus court ou le plus sûr, ni la destination que l’on cherche à atteindre. Il cherchera à comprendre la logique propre d’un moteur de recherche, et la manière de discriminer les innombrables réponses qu’il apporte à n’importe quelle question. Il apprendra aussi à formuler les bonnes questions pour avoir une chance d’obtenir les réponses pertinentes.

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 Il faut apprendre à ruser, à tricher, à subvertir les logiques des liens promotionnels, des resources immédiatement flêchées.

Mais notre apprenti voyageur doit aussi prêter attention aux terrains sur lesquels il s’engage. Le sol est-il bien assuré ? S’avance-t-on sur des sables mouvants ? Remonte-t-on de l’estuaire vers la source ? Ou dérive-t-on au-delà du delta, dans un Océan sans repères ?

Se déplacer dans les territoires de l’information numérique suppose que l’on ne prenne rien au pied de la lettre, ou plutôt que l’on sache authentifier les informations et les savoirs que l’on récolte. Je pense qu’une très bonne pédagogie consiste à regarder l’historique des modifications de certains articles de Wikipédia. L’encyclopédie en ligne est aujourd’hui une ressource extraordinaire et rend accessible une masse d’informations qui constituent un point de départ pour des recherches plus approfondies. Mais qu’est-ce qu’une notice encyclopédique ? qu’est-ce qu’un savoir validé et admis ? Une notice de Wikipédia est-elle inscrite sur du marbre ou est-elle susceptible d’évoluer ? Et pourquoi évolue-t-elle ? L’historique des modifications, des discussions, des débats, des controverses montre les étapes de la genèse d’un texte, les nuances introduites, les ajouts, les suppressions, les reformulations. On peut aussi sur certaines notices « sensibles » observer les risques de falsification, les inflexions partisanes, les assertions non fondées. A l’inverse des encyclopédies imprimées, Wikipedia montre le savoir en train de se construire, processus ouvert et évolutif que les modérateurs ne stabilisent que sous certaines conditions. Wikipedia apprend aussi à tester les sources d’une information, mais aussi les critères de différenciation et de hiérarchisation des sources. Le sens critique, les savoirs préalables permettant de discriminer des sources sont évidemment des instruments indispensables : il faut les acquérir, les aiguiser, les employer en toutes circonstances.

Le sens critique, la réflexivité, le questionnement, la comparaison, ces différentes opérations intellectuelles ne se réduisent pas au champ de savoirs, de l’école, des études, de la recherche. Elles sont aussi indispensables au citoyen, à l’homme en société, à l’homme en quête d’une éthique et de formes de vérité. Oserais-je dire qu’il est peut-être important, dans le cadre scolaire, de travailler sur les falsifications volontaires de l’histoire, de la science, de la pensée ? Je pense au texte de mon maître Pierre Vidal-Naquet, Un Eichmann de papier, consacré à la négation de la Shoah par des penseurs et des historiens dévoyés, comme Robert Faurisson. Comprendre les lieux, les gestes et la rhétorique de la falsification, la manipulation des preuves et des sources, est indispensable à l’heure du web, de la propagande révisionniste et antisémite, des débats éthiques et politiques sur la mémoire de la Shoah. On pourrait faire les mêmes remarques sur certaines tentatives récentes pour réécrire l’histoire de la tradition culturelle occidentale, en minimisant et en occultant le rôle de relais et de passeurs de la civilisation arabe. Aristote au Mont Saint-Michel, au cœur mythique de la chrétienté européenne, préservé de l’Islam, des traductions, des commentaires, du métissage.

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Le fil que j’ai trop longuement déroulé dans ce propos nous a conduit des machines aux logiciels, des réseaux aux individus, des programmes aux opérations, des apprentissages et de la pratique des savoirs à une nouvelle forme d’humanisme : le numérique comme facteur d’enrichissement personnel, de découverte, d’apprentissage, mais aussi d’émancipation et de formation du citoyen du XXIe s., dans sa conscience morale et politique, dans son rapport aux autres et au monde.

Je crois que les médias numériques, les interfaces, les logiciels, les contenus, nous apportent peut-être moins des savoirs que des savoir-faire, un art de la mobilité intellectuelle, une ivresse de la curiosité tout en gardant la maîtrise du labyrinthe, la constitution d’une culture et d’une conscience. Enseigner ces savoir-faire de nomades, de braconniers, de voyageurs, tel est le rôle de l’école, du collège, de l’université, mais aussi des lieux de formation permanente. Il s’agit moins d’imposer une carte commune et standardisée que de donner aux apprenants les moyens de tracer leur propre carte. Il suffit d’une boussole, de quelques guides de navigation de quelques compagnons de route, qu’ils soient moussaillons ou vieux loups de mer, il suffit  de repérer les premiers archipels, la course du soleil et les constellations nocturnes pour entamer la traversée de tous les océans.

Retour sur les « mains de l’intellect »: contribution de Pierre Vesperini

Ce carnet de recherche, centré initialement autour du projet éditorial des Lieux de savoir, est devenu progressivement un lieu de partage de certains textes de séminaires ou de conférences. Il est désormais ouvert aux contributions des chercheurs et étudiants qui suivent mon séminaire: c’est une manière de pérenniser les premiers travaux de recherche d’étudiants en master, mais aussi de prolonger et de relancer les discussions du séminaire, en prenant le temps de la réflexion…

Faisant suite à deux séances de séminaire reposant sur les livres de Göran Lundborg, The Hand and the Brain. From Lucy ‘s Thumb to the Thought-Controlled Robotic Hand (Springer 2013) et Richard Sennett, Ce que sait la main. La culture de l’artisanat (Albin Michel, 2010), voici une  contribution de Pierre Vesperini, chercheur post-doc du LabEx Hastec, rattaché à Anhima (UMR 8210).

Un grand merci pour ce beau texte, qui soulève un ensemble de questions au coeur de ma propre réflexion…

Ce texte sera discuté dans le séminaire, et donnera lieu sans doute à de nouvelles contributions écrites sur ce carnet de recherche

Claudio Abbado
Claudio Abbado

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Avant de se lancer dans cette enquête, on pourrait essayer de dégager le « sol » imaginaire à partir duquel sort une telle question, en faire l’« archéologie ». Quelles sont les idées, les représentations, les valeurs, qui font qu’on va, à un moment donné et dans un certain milieu, se mettre à parler des « mains de l’intellect », à dire que c’est une question importante ?

Car non seulement elle ne va pas de soi, mais elle n’est pas neutre : elle porte avec elle des valeurs évidentes. Aussi bien le texte du médecin suédois que le texte de Richard Sennett peuvent se lire comme des « éloges de la main ». Il y a quelque chose, dans la main, qu’ils veulent valoriser, et quelque chose, face à la main, qu’ils veulent dévaloriser ou du moins « remettre à sa place », et qui serait « la tête », « l’intellect ». Il s’agit en un mot de remettre en question la hiérarchie qui place l’intellect au-dessus de la main, et qui peut se décliner comme suit :

tête > main

intellectuel > manuel

savoir avec un grand S > technique

artiste > artisan

ingénieur > ouvrier

concepteur > exécutant

singularité (n’importe quelle « tête » ne peut pas penser telle ou telle œuvre) > quasi-interchangeabilité (n’importe qui peut faire les mêmes gestes)

créativité > exécution

naturel, inné, donné > déterminé, conditionné, produit

maîtrise > bricolage

nécessité > contingent

solitude souveraine > collectivité de l’atelier

individualité > anonymat

psychologique > corporel

Mettre en valeur la main, ce n’est pas tant renverser cette hiérarchie que chercher à rétablir un équilibre, en essayant de faire apparaître que les termes de la colonne de gauche renferment des dimensions relevant de la colonne de droite : il y a du « manuel » dans « l’intellectuel », du « technique » dans le « Savoir », de l’artisan dans l’artiste, de l’exécutant dans le créateur, etc.  On comprend dès lors pourquoi la notion de « génie » pose problème aux apologètes de « la main » : elle exclut tous les termes de la colonne de droite.

Ces apologies de la main ne sont probablement pas simplement l’expression de préoccupations ou d’engouements personnels de certains intellectuels (Sennett, Stiegler, Jacob) : elles formulent aussi d’une façon originale un problème caractéristique des sciences humaines (histoire, sociologie, anthropologie, linguistique, mais aussi, un peu à la marge, psychanalyse), peut-être leur problème essentiel: rendre compte des actes des hommes. Rendre compte des actes des hommes, c’est aussitôt limiter leur liberté : les explications circonscrivent un espace qui délimite les possibilités d’action des hommes. Or, s’il y a un domaine où l’on présuppose couramment que les hommes agissent librement, c’est tout le domaine du savoir, de l’art, de la littérature, de la musique, disons en un mot : de la créativité que nous qualifions d’« intellectuelle ».

De là tant de grands travaux : citons par exemple ceux de Pierre Bourdieu sur Flaubert, Baudelaire ou Beethoven, de Norbert Elias sur Mozart, d’Amina Boschetti, élève de Bourdieu, sur Apollinaire, de Marc Joly sur Norbert Elias. On pourrait citer aussi des textes de psychanalystes : Freud sur Leonard de Vinci, Leonard Schengold sur Dickens ou Tchekhov. À chaque fois, les statues des « grands hommes » redeviennent des hommes, et le vide qui les entourait se peuple d’une foule d’inconnus : la société, le milieu, le champ d’activité, dans lequel vivaient tous ces créateurs. Leur trajectoire n’est plus rectiligne, souveraine, orientée téléologiquement vers l’œuvre à accomplir, mais elle apparaît comme déterminée de façon décisive par les difficultés rencontrées, le hasard des naissances, l’arbitraire des rencontres, l’exécution d’une stratégie. Les explications invoquant le génie ou même le caractère sont rejetées comme relevant d’une mythologie charismatique. Cette tension apparaît bien dans le magnifique livre de Marc Joly sur Norbert Elias : on sent qu’il est pénétré d’admiration pour le caractère exceptionnel d’Elias, et cette admiration affleure dans des anecdotes qui évoquent les Vies des hommes illustres de Plutarque : mais justement, on sent en même temps que cette attention accordée au caractère d’Elias est un peu embarrassante, et qu’il faut bien préciser que ce caractère, par exemple, est déterminé sociologiquement et psychologiquement (par exemple, la confiance exceptionnelle qu’il avait en lui, malgré les revers qui scandèrent sa carrière jusqu’à l’âge de la retraite, serait dû au fait qu’il était enfant unique et très aimé par ses parents).

Naturellement, de telles approches ont suscité et suscitent encore des oppositions chez les tenants de ce que l’on pourrait appeler l’idéologie classique des intellectuels : comment ose-t-on dire que tous ces génies ont été en partie déterminés dans leurs actes par leur société, leur milieu, leur champ d’activité, leur famille, etc. ? Les savants en sciences humaines sont alors soupçonnés de vouloir « réduire » les créateurs. Pierre Bourdieu s’en défendait en expliquant que c’était justement en montrant tous les obstacles que Flaubert ou Baudelaire avaient eu à affronter qu’on faisait le mieux apparaître leur grandeur d’« hérésiarques ». Et pourtant, il faut bien reconnaître que, si les sciences humaines peuvent, en resituant dans son monde un artiste, écrivain, etc., faire apercevoir et sentir son caractère exceptionnel, il faut aussi reconnaître qu’elles n’ont pas pour le moment les moyens de rendre compte de ce caractère exceptionnel : elles ne peuvent pas expliquer pourquoi Flaubert écrit comme il écrit. Bourdieu lui-même, dans son auto-analyse, fait comme s’il était « devenu Bourdieu » uniquement en opérant une série de choix stratégiques face à des situations données. À aucun moment, il n’oserait dire qu’il était doté d’un « intellect » hors du commun.

De même, Norbert Elias peut expliquer que c’est à partir du moment où Mozart rompt avec ses patrons qu’il peut enfin « devenir Mozart », mais il ne peut expliquer pourquoi Mozart, pour citer une lettre de Mozart à son père, avait des « talents supérieurs » (ein Mensch von superieuren talent) : « Je ne peux nier que j’aie des talents supérieurs sans être impie » (welches ich mir selbst, ohne gottlos zu seyn, nicht absprechen kan). La façon dont Mozart rend compte de ses talents – un don de Dieu – est bien sûr irrecevable pour les chercheurs de sciences humaines.

Claudio Abbado et Maurizio Pollini (© Digital Concert Hall, Berliner Philharmoniker)
Claudio Abbado et Maurizio Pollini (© Digital Concert Hall, Berliner Philharmoniker)

Et pourtant il y a peut-être quelque chose à en tirer.

Mozart emploie ces mots dans une lettre à son père (11 septembre 1778), en expliquant pourquoi l’archevêque de Salzbourg doit lui permettre de voyager : car un homme de talents médiocres, s’il ne voyage pas, reste médiocre, tandis qu’un homme de talents supérieurs, s’il ne voyage pas, devient mauvais ! Ce qui est très intéressant ici, c’est qu’on voie que, pour Mozart, les « talents supérieurs », tout en étant « donnés », ne sont pas pour autant extérieurs aux déterminations sociales : s’il ne parvient pas à modifier son statut social (c’est-à-dire, obtenir un statut supérieur à celui de domestique), non seulement il ne pourra pas développer ses talents, mais ses talents disparaîtront. Autrement dit, si, pour Mozart, le génie est donné, le génie peut également, si les conditions sociales et culturelles lui font obstacle, disparaître. (On pourrait citer aussi les pages consacrées par Virginia Woolf à la « sœur de Shakespeare », dans Une chambre à soi, qui ont inspiré au poète et dramaturge Fabrice Melquiot un de ses plus beaux monologues, Eileen Shakespeare.) Pour Mozart, donc, les talents supérieurs ne peuvent se soustraire aux conditionnements de la vie sociale et à la nécessité d’opérer certains choix en fonction de ces conditionnements. Pour le formuler selon les termes de notre enquête, pour Mozart, l’intellect ne va pas sans les mains : sans un corps qui doit se soustraire à la cour de l’archevêque et partir sur les routes.

Mozart peut ainsi peut-être nous permettre de sortir de cette dichotomie qui ne cesse de hanter les sciences humaines, surtout lorsqu’elles prennent pour objet les « grands hommes » (pensons aussi à des travaux récents sur Descartes ou Pasteur). La dichotomie entre la vision idéologique classique des intellectuels, qui estimerait que les réalisations d’un « grand homme » sont directement produits par sa tête, et une vision qui, au contraire, expliquerait que ces réalisations sont de bout en bout déterminés par les circonstances sociales et la stratégie adoptée face à ces circonstances, voire estimerait que la qualification elle-même de « grand homme » est arbitraire, rien ne permettant objectivement de situer Racine au-dessus de Pradon, Hugo au-dessus de Delavigne, etc. (De là les torrents de prose implacable que Péguy a déversés sur Lanson et ses « fiches ».)

À partir de là, on voit peut-être plus clairement la nécessité de faire l’archéologie de notre enquête : si nous ne comprenons pas ce qui nous fait poser la question des « mains de l’intellect », si nous ne comprenons pas clairement que nous voulons remettre en cause une certaine hiérarchie et si nous n’analysons pas la hiérarchie de façon non seulement à la renverser, mais même à penser en dehors d’elle, nous resterons prisonniers des termes mêmes de cette hiérarchie.

Qu’est-ce donc que cette hiérarchie ? Cette hiérarchie est une hiérarchie d’intellectuels, qui fait autorité dans l’ensemble de la société : on la rencontre par exemple dans le fait que les lycées « techniques » sont qualifiés de « professionnels », comme si les études supérieures ne préparaient pas à des « professions ». Être un intellectuel, dans ce que Bourdieu appelle « les inconscients cultivés », ce n’est pas exercer une profession comme une autre. L’intellectuel s’oppose à « l’homme de métier », dont le paradigme, dans notre imaginaire, reste l’artisan (plus que l’employé ou le cadre, par exemple). C’est pourquoi très vite l’enquête sur les mains de l’intellect se confond avec une enquête sur l’aspect artisanal du travail intellectuel.

Or cela ne va pas de soi : si l’on veut mettre l’accent sur l’aspect manuel au sens corporel, physique, du mot, des pratiques de savoir, on pourrait penser à partir d’autres modèles (le chirurgien, par exemple, le sculpteur, le chef d’orchestre…). Le fait que ce soit de façon prédominante la figure de l’artisan qui prédomine dans le discours sur « les main de l’intellect » a donc un sens précis : c’est peut-être le fait que l’artisan, aux yeux des intellectuels que sont les chercheurs en sciences humaines, incarne le praticien d’un savoir moins noble, plus anonyme, plus routinier, davantage soumis aux contraintes sociales et culturelles, et enfin le praticien d’un savoir qui ne connaît pas de « génies ».

Claudio Abbado
Claudio Abbado

Or ces représentations que les « intellectuels » associent aux artisans (le « manuel », le « bricolage », l’effacement de l’individu et de sa créativité derrière l’anonymat d’une production routinière, héritée de générations d’artisans précédents) ne correspondent pas aux représentations des artisans eux-mêmes. Il n’est pas certain que des artisans se reconnaîtraient dans les représentations que les intellectuels leur associent. Si l’on prend par exemple les épitaphes d’artisans préservées dans l’Occident romain, on s’aperçoit que les valeurs qu’ils mettent en avant sont celles de la culture (doctrina, humanitas). De même, loin de se considérer comme des reproducteurs anonymes, ils semblent souvent s’enorgueillir du caractère personnel de leur travail. Loin aussi de se prétendre « bricoleurs », ils insistent sur l’excellence, le parachèvement, de leurs œuvres. Voilà donc que les professionnels de savoirs que nous qualifierions de « manuels » revendiquent des valeurs (culture, singularité, excellence) typiques de l’idéologie des intellectuels, les valeurs mêmes que les sciences humaines et sociales cherchent à déconstruire.

Autrement dit, pour qu’une enquête sur les mains de l’intellect puisse porter ses fruits, il faut sans doute commencer par écouter comment ceux que nous considérons comme les professionnels des mains parlent de leurs savoirs.

Ensuite, il faut aussi s’interroger sur cette bipartition main/intellect. De quand date-t-elle ? Il est possible qu’elle soit beaucoup plus récente que nous ne le pensons. Dans l’antiquité classique, des gens que nous classerions comme des « intellectuels » (poètes, philosophes, rhéteurs, médecins) sont en fait considérés comme des « artisans », au sens où ils exercent des métiers (technai, artes). Réciproquement, les grands sculpteurs, peintres, ciseleurs, architectes, sont tous des lettrés, des « intellectuels », des gens qui écrivent des traités, et pas seulement des traités techniques.

Il y aurait toute une enquête comparative à mener sur les artisans, ou plutôt (car peut-être devrions-nous abandonner cette catégorie), les « professionnels », les « gens de métier », que nous considérons comme « manuels », et ceux que nous considérons comme « intellectuels » : il y a par exemple un point qui n’a peut-être pas été assez mis en valeur, c’est le fait que les « gens de métier » des lettres ou des arts, d’une certaine façon, « vivent en commun » : à Rome, nous savons que Virgile avait des contubernales (littéralement : des gens qui partagent la même tente, terme militaire à l’origine), et cette association (formelle ? informelle ?) est confirmée par un papyrus de Philodème, qui s’adresse à « Virgile, Plotius Tucca, Lucius Varius Rufus et Quintilius Varus », tous poètes. À la Renaissance, de même façon, nous voyons Michel-Ange vivre avec le jeune Sebastiano del Piombo, le protéger, lui faire attribuer des chantiers, lui donner des croquis. Et de même, c’est parce qu’il partageait la même chambre que lui que le dramaturge élisabéthain Thomas Kyd put dénoncer son confrère Christopher Marlowe comme blasphémateur. Il me semble que cet aspect associatif des gens de métier littéraires ou artistiques est souvent occulté.

On pourrait aussi montrer comment les métiers ne sont pas des disciplines : très souvent, un professionnel d’un métier donné fournira les prestations qu’un professionnel d’un autre métier, plus ou moins proche. Par exemple, les philosophes enseignent aussi la rhétorique et les rhéteurs aussi l’éthique. Il n’existe pas encore de spécialisation comme nous le connaissons.

On pourrait également montrer comment les gens de métier sont constamment en concurrence les uns avec les autres, pas seulement à l’intérieur de chaque métier, mais aussi pour imposer une hiérarchie plaçant leur métier au-dessus des autres. Une anecdote raconte comment Dante, passant dans une rue de Florence, entendit un jour un forgeron qui chantait un de ses poèmes en altérant ici et là des vers : furieux, il se mit à jeter tous ses outils dehors en disant : « si tu ne veux pas que j’abîme tes affaires, n’abîme pas les miennes » (Se tu non vuogli che io guasti le cose tue, non guastare le mie.) (Sacchetti, Trecentonovelle, n° 114). Ce genre de scène est typique et pourrait être notre « scène primitive ». Les vers de Dante (y compris ceux de la Divine comédie) se chantaient, et le savoir de Dante, en tant que « poète », n’était pas particulièrement prestigieux : un confrère l’appelait justement « il miglior fabbro del parlar materno » (le meilleur forgeron de la langue maternelle). Fabbro, c’était le même métier que celui qui abîmait ses vers. Devenir, de fabbro, un vates, un poète inspiré, que l’on commenterait à n’en plus finir, tel était son projet, et cela passait par des scènes de ce genre (une autre a pour cible un muletier). Rien ne disait à l’époque qu’il allait devenir « Dante ».

Mais cette enquête comparative prenant en compte l’ensemble des gens de métier (que nous les considérions comme des « intellectuels » ou des « manuels ») ne peut faire l’économie d’un travail sur nos propres représentations d’intellectuels : la répartition manuel/intellectuel, l’artisan perçu comme non-intellectuel, un quasi homme-machine, et enfin, l’idée que le savoir donne forcément du sens.

Car si nous voulons prendre au sérieux les mains de l’intellect, nous devons considérer que beaucoup de savoirs ne produisent pas forcément du sens. Le savoir d’un patineur artistique, d’un cuisinier, d’un musicien, d’un peintre, produisent-ils du sens ? Que dire encore du savoir des voleurs ? (je pense au très beau film de Louis Malle, Le Voleur, pour lequel Malle et son scénariste Jean-Claude Carrière sont allés se renseigner au Musée de la police pour recueillir tout un tas d’outils fabuleux)

Claudio Abbado et Isabelle Faust (© Digital Concert Hall, Berliner Philharmoniker)
Claudio Abbado et Isabelle Faust (© Digital Concert Hall, Berliner Philharmoniker)

Et puis, que veut dire exactement donner du sens ? Il faudrait distinguer, il me semble, entre donner un sens qui rend plus intelligible le réel (et qui pourrait être une définition du savoir scientifique), et donner un sens qui peut obscurcir le réel, un sens qui est un faux sens : nous savons par exemple qu’il existe des « gens de savoir » qui élaborent des discours mensongers, destinés, certes, à produire du sens, mais un sens qui égare, qui manipule : il y a un savoir des publicitaires, des « communicants ». Il y a aussi un savoir scientifique détourné : par exemple, toutes les campagnes autour de la « bipolarité » comme mal de notre temps, venue en Europe depuis les Etats-Unis, reposent sur une fiction, mais une fiction élaborée par des gens de savoir (on pourrait en dire autant des affiches que l’on voit en ce moment dans le métro, proposant une espèce de campagne médicale ayant pour objet « l’éjaculation précoce », présentée comme une maladie qui se soigne). Que dire encore de savoirs qui non seulement manipulent, mais encore asservissent, avilissent et massacrent ?

Peut-on encore désigner les producteurs de ces discours savants (ou présentés et reçus comme savants) comme des gens de savoir ? Autrement dit, quelle place donne-t-on à la vérité dans la définition du savoir ?

Pierre Vesperini

Chercheur post-doc LabEx Hastec, UMR Anhima

Textbook and its Knowledge (par Anastasia Krutikova, étudiante M1 Ehess)

Je poursuis, avec leur accord bien sûr, la mise en ligne de certains travaux des étudiants en master de l’Ehess qui ont activement participé à mon séminaire l’an dernier: c’est une manière de permettre une circulation plus large de textes qui apportent un éclairage personnel et de nouveaux questionnements aux problématiques de l’histoire et de l’anthropologie des savoirs développées dans mon séminaire.

Aujourd’hui, un texte d’Anastasia Krutikova, étudiante en M1 Ethnologie et anthropologie sociale de l’Ehess.

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Textbook and its Knowledge

As the title suggests, the object that I have chosen to explore in this essay is a textbook.

At present, only a lazy person does not criticize textbooks for being boring or outdated, too directive or on the contrary too open. Textbooks are often attacked for their complex structure, illegibility, ideological or misleading content. But still, they often become the first source of knowledge for a user who discovers a new discipline. People do not usually study, for example, Chinese language or physics reading dictionaries and encyclopedias. They find a teacher and buy a textbook. Encyclopedias and dictionaries usually stay on the shelf or migrate to the virtual world of internet to be used only occasionally. A textbook, however, is designed to be used regularly. We do not study on encyclopedias but we study on textbooks. In this sense a textbook becomes an extremely useful tool for both the student and the teacher.

I still remember the days when I found nothing interesting in textbooks. The only emotion I remember from those times is the exasperation arising from the obligation of carry those heavy thick volumes to school every day and then read them in the evening to prepare for class.

I also remember how I looked at textbooks when I took the role of a teacher. There was no more exasperation; textbooks were transformed into great tools which helped me in my work. I evaluated the topics covered in the books and their coherence, the types and diversity of tasks for students, general approach to teaching, the book’s design and layout, and even its price. I continued reading textbooks in the evening to prepare for the class, though in a very different way.

So, textbooks seem to haunt me. Now I am an anthropology student and though the perspective to become a Researcher seems a bit remote I already try looking at things around me as an anthropologist. And what do I see in a textbook from this perspective?

Socio-cultural anthropology is often defined as “the study of cultures”1. Consequently, the term “culture” is generally viewed as the key concept in this discipline.  As any key concept it may be defined in dozens of ways depending on the specific anthropological theory or even on the researcher. The British-Australian researcher Malcolm Crick for example, has chosen to focus on knowledge and defined culture as “a process of acquiring and displaying knowledge”2. This definition of culture implies that anthropologists should study knowledge and the ways in which this is acquired in the first place.

The definition of knowledge was formulated clearly by Frederick Barth in his famous article dedicated to the anthropology of knowledge.  He writes there that knowledge is “what a person employs to interpret and act on the world” and he includes in this definition ‘feelings (attitudes) as well as information, embodied skills as well as verbal taxonomies and concepts: all the ways of understanding that we use to make up our experienced, grasped reality”.3 He also adds that knowledge is necessary for communication, that “we must share some knowledge to be able to communicate and usually must differ in some knowledge to give focus to our interaction”.4

If we look at a textbooks having these definitions in mind, it seems that everything in it is connected to knowledge and thus to culture. The primary function of a textbook is to be a source of information for students, a “depository of knowledge, techniques and skills”.5 However, textbooks are created not only to preserve knowledge, as encyclopedias or dictionaries. Sometimes the authors of textbooks leave surprisingly modest place to knowledge, and focus on various techniques which are supposed to transmit it. Finally, the third function of a textbook is to promote the values of the ruling class and construct students’ national identity – or to inculcate students with precise attitudes towards the world and ways of behaving.

All things considered, it seems that textbooks are inseparable from knowledge and from culture and that they are an important source of information which anthropologists and social scientists should not neglect in their research.

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 The first thing that I realize when I start thinking about the nature of a textbook and the knowledge it delivers is that despite its name, ‘a TEXTBOOK’, is not really a book. Even the librarians in school libraries in France do not register textbooks as books and keep them separately from other books. Sometimes they are not even in the open access6. I notice the same thing in specialized university libraries where textbooks and other kinds of literature are never mixed. Still, they look like books, they are published by publishing houses like books and they are usually sold in bookshops.  What do we call a textbook? What makes it different from a book?

A textbook as we know it now is a relatively recent phenomenon. It appeared only with the advent of technology, industrialization and democratization of education. The fist textbook in France was printed soon after the invention of the printing press, around 1470 and it was followed by other books designed to teach how to read, write and count correctly7.  However, those books did not have the educational component and were rarely used in class. The majority of books used in village schools in the 17th-18th centuries were not educational; we can find among them the Bible, prayer books, catechisms, the books of collected stories and exempla, almanacs, etc. But there were also Psalters and primers created by teachers for educational purposes. Adventure stories and historical novels such as Les Aventures de Tétémaque, fils d’Ulysse written by Fénelon, or M. de Scudéry’s les Conversations were not educational, but they were supplemented with the instructions for teachers.

Textbooks acquired the didactic dimension and became one of the necessary elements in class only in the 19th century after the introduction of public education. The development of publishing industry made it possible to produce large numbers of books and at the same time to reduce their cost.

After the French Revolution, the government officially gave ‘textbooks’ a legal status defining them as those “elementary books which give knowledge which is absolutely necessary in order to educate the citizens”8.  The progress of industrialization in the 19th and 20th centuries has lead to the rationalization of the process of publishing which covered all important phases of textbook production, from its conception to its distribution and commercialization. This process began to involve more and more people. The collaboration of authors, experts in education, archivists, illustrators and photographs, printers, etc. coordinated by the editor has improved considerably the quality of textbooks and stimulated their general use at schools and in other educational institutions. The editors did not hesitate to use new technologies in textbooks to make them more attractive:  the application of colors and photographic reproductions in books were tested on textbooks before they became common practice in printing in general9.

Form this perspective, a textbook seems to be a more complicated object than a book as it requires the participation of more people and involves more phases in its production as well as more regulation at the state level. At present, the creation of a textbook and its distribution takes on average between six and ten years and Gerard and Roegiers identify at least twenty phases which allow elaborating a textbook10. They divide all existing procedures into three big stages, namely the outlining of a project, the writing phase and the production phase. Each of these stages unities 6 or 7 various procedures and involves numerous actors.

A textbook is never written by only one person; it usually requires the collective work of a number of people, usually between three and fifteen authors 11 and it is not always possible to identify them. Even if their names are  mentioned on the cover or in the beginning, the textbook still seems impersonal, ‘authorless’ in a certain way as the reader cannot know who is the author of a particular chapter. The authorship is undermined even more by the fact that those who write the text do not chose the photographs which illustrate it and they do not define the final layout of the page. This part of the work is normally done by photographers, illustrators and designers. In the case of a book or an encyclopedia their contribution is still important, but they do not overshadow the writers as the text takes the central role and the illustrations are used to support it. But if we look at the textbook used in secondary school in France, for example, it becomes obvious that the text or “knowledge” in it is far from taking the central place: it occupies between 5 and 25 percent of the space depending on a discipline12. The remaining 75 percent is dedicated to exercises and illustrations. Moreover, all textbooks must respect the national program written by state officials who can also be included (why not?) into the long list of textbook’s authors as they make an important contribution as well as outlining the topics that should be developed and, normally, indicating how it should be done.

Though the question of authorship of the textbook seems very interesting to me and deserves probably a whole article, I don’t mean to question the work of the teachers who write the text for textbooks by describing the implication of other specialists. All this is to show that the textbooks deliver very impersonal knowledge which may be perceived by students, and sometimes by teachers, as absolute and reliable knowledge. In textbooks, knowledge is often presented in the form of given facts13 (and facts do not have authors) which are in reality someone’s interpretations, hypothesis or opinions. For schoolchildren and many teachers, if something is written in a textbook and approved by the government commission, it must be right and it can be trusted. In this sense the textbook preserves certain authority. Governments and elites discovered the potential of the textbook to transmit ideas thanks to this authority long time ago and the history knows many examples of the way it was used and abused to impose ideologies and values of the ruling class. But even if the textbook does not have explicitly ideological content, the interpretation of certain facts given as facts in the textbook certainly may influence the way the future citizens will remember and use them.

The book edited by Javier Perez Siller illustrates well how interpretations can be given as facts14. This Mexican historian and sociologist united fourteen researches from different countries who altogether analyzed how the Columbus expedition to the American continent in 1492 was represented in about 150 textbooks from 70 countries from all parts of the world.

The authors of these textbooks shared the conviction that this event marked the beginning of the new era. However, the comparative approach helped the researchers to distinguish at least four interpretations of the event. Some countries, for example, adopted the indifferent “explorer’s view”, describing the expedition simply as the result of the geographic expansion. According to “colonist’s view”, Columbus “discovered” the world to conquer; and it was a “happy event not only for the Europeans, but for the whole world”15 which was also going to gain and achieve in terms of coming to terms with the European civilization. Many countries have chosen the “ambivalent view”, characterized by the conviction that the “discovery” and the colonization that followed were beneficial and positive on the whole. But they admit that it could have been done differently, and some catastrophes and tragedies could have been avoided. Finally, there is “denunciator’s view” which describes the “discovery” as the result of colonial expansion and focuses mostly on its negative consequences.

The researchers described at least four different interpretations of the same event, but the majority of the textbooks introduced one of them to children.

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I have argued that knowledge that we find in a textbook is thoroughly elaborated and evaluated by many specialists so it is never arbitrary and uncontrolled. At the same time it is very impersonal; it is such kind of knowledge that gives the textbook the authority to impose certain knowledge and, consequently, an “essential role in constructing ideologies and beliefs”16.

It should be also mentioned, that knowledge associated with a textbook is already socially validated and established. The definition states that it should be “elementary and absolutely necessary”17. Knowledge must be accepted socially to become “absolutely necessary” and thus to appear in a textbook. Children and adolescents in schools  are not usually taught marginal or new, non-conventional ideas, they study mainstream theories even if these theories are outdated, partial or sometimes even inadequate.

Indeed, the authors of textbooks tend to be quite conservative and resistant to change. From the educational point of view, true innovations are rare. A new edition of a textbook is often very similar to the previous one; the changes are limited to minor improvements in the text and several new illustrations.

As of the knowledge transmitted to the user, textbooks seem sometimes even more resistant to change. Anthropologists and historians, who are interested in these questions show that some interpretations of the events and hypothesis remain unchanged for decades, even centuries, despite new developments and progress in natural or social sciences.

Wiktor Stoczkowski, for example, by analyzing the chapters in several history textbooks that describe the prehistoric times and human origins makes a striking conclusion; namely that the textbooks used in different countries, sometimes with opposite ideologies, not only give the same description of our prehistoric past but also offer the description that has not changed since the 19th century despite obvious progress in paleoanthropology, its methods and the growing number of new empirical data. The author proves that there are many possible and equally valid descriptions of our prehistoric past and tries to understand the origin and persistence of the particular scenario described in the textbooks18.  It seems that in this context, the textbook may reinforce the acceptance of conventional theories and, in fact, prevent the validation of scientific knowledge.

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In conclusion, I think it is useful to remember that textbooks always offer knowledge which is context-free. As Frederik Barth rightly says “it simulates knowledge without knowers”, or those people “who hold, learn, produce, and apply knowledge in their various activities and lives”19.

Anthropologists who study traditions of knowledge in different societies should always remember that though a textbook is a rich source of information about culture, it is certainly not the only and exclusive mode of knowledge, and that people accumulate much of their knowledge by learning from others. Knowledge is not only an abstract idea, or a scheme, but it is also a relationship.

 

1 Rapport, N. and Overing, J., 2000. Social and Cultural Anthropology: the Key Concepts. Routledge, p. 92.

2 Crick, M., 1982. Anthropology of knowledge. Annual Review of Anthropology, vol. 11, p. 287.

3 Barth, F., 2002. An Anthropology of Knowledge. Current Anthropology, 43(1), p. 1.

4 Ibid., p.1.

5 Jacquet-Francillon, F. (dir), 2010. Une histoire de l’école : Anthologie de l’éducation et de l’enseignement en France XVIIIe – XXe siècles. Retz, p. 261.

6 Borne, D. (rapporteur), 1998. La documentation Française  : le manuel scolaire, programme de travail 1997-1998. Ministère de l’education nationale, de la recherche et de la technologie, p.33.

7 Historians generally agree that the first printed textbook in France was Les lettres de Gaspin de Pergame which was written for adolescents to study Latin. The books that followed include La Civilité puérile et honnête, a French translation of the Erasme’s work printed in 1530, and Le Livre facile pour apprendre l’Arithmétique de soy-mesme et sans Maistre written by F. Barrême and printed in the second half of the 17th century. See Moeglin, P., 2010. Les Industries Educatives. Puf. and  Choppin, A., 1980. L’histoire des manuels scolaires. Une approche globale. Histoire de l’éducation, n. 9, pp. 1-25.

8 Choppin, A., 1980. L’histoire des manuels scolaires. Une approche globale, Histoire de l’éducation. n. 9, p.4.

9 Moeglin, P., 2010. Les Industries Educatives. Puf, p. 30.

10 Gerard, F-M. and Roegiers, X., 2003. Des manuels scolaires pour apprendre: concevoir, evaluer, utiliser. Editions De Boeck Université, p. 30.

11 La documentation Française  : le manuel scolaire, programme de travail 1997-1998, p.12.

12 Ibid., p.14.

13 See Dauphine, O., Janneau, R. and Perron N., 2009. L’enseignement de l’histoire-géographie de l’école élémentaire au lycée : Vecteur de propagande ou fondement de l’esprit critique ? L’Harmattan.

14 Siller, J.P., 1992. La “decouverte” de l’Amérique? Les regards sur l’autre à travers les manuels scolaires du monde. L’Harmattan.

15 Ibid., p.305.

16 Brouillard, E., 2005. Les Manuels scolaires questionnés par la recherche, in Brouillard, E. (dir), Manuels scolaires, regards croises. CRDP de Basse-Normandie, Documents, actes et rapports sur l’education, Caen, p.18.

17 See p.4.

18 Stoczkowski, W., 2002. Explaining Human Origins: Myth, Imagination and Conjecture. Cambridge University press.

19 Barth, F., 2002. An Anthropology of Knowledge, Current Anthropology, 43(1), p. 3-4.

 

 

Bibliography:

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Bonte, P. and Izard, M. (ed.), 2007. Dictionnaire de l’ethnologie et de l’anthropologie. Press Universitaires de France.

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Stoczkowski, W., 2002. Explaining Human Origins: Myth, Imagination and Conjecture. Cambridge University press.

Programme de mon séminaire (Ehess). Nov. 2013-Janv. 2014

Objectivation, fixation, transmission des savoirs

Le jeudi, de 16h à 18h, Institut national d’Histoire de l’Art (INHA), Galerie Colbert, 6 rue des Petits-Champs, 75002 Paris. Salle Mariette (rez-de-chaussée)

1ère partie :  

Anthropologie des pratiques, anthropologie de la transmission. Lectures et relectures (Nov. 2013-Janv. 2014)

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7 Novembre 2013. Introduction. Les savoirs, entre anthropologie et histoire

14 Novembre 2013. Retour sur Les Mains de l’intellect (1). A propos de Göran Lundborg, The Hand and the Brain. From Lucy’s Thumb to the Thought-Controlled Robotic Hand , Springer, 2013.

21 Novembre 2013. Retour sur Les Mains de l’intellect (2). A propos de Richard Sennett, Ce que sait la main. La culture de l’artisanat, Paris, Albin Michel, 2010.

28 Novembre 2013. Raisons orales, raisons graphiques (1). A propos de Jack Goody, The Power of the Written Tradition, Smithsonian Institution Press, 2000.

5 Décembre 2013. Raisons orales, raisons graphiques (2). A propos de Walter J. Ong. Orality and Literacy, Routledge, 1982.

7 Décembre 2013. 9h30-18h. Journée d’atelier étudiants en master et doctorants (salle à confirmer)

12 Décembre 2013.  PAS DE SEMINAIRE

19 Décembre 2013. Raisons orales, raisons graphiques (3). A propos de Ruth Finnegan, Oral Literature in Africa, Open Books Publishers, 1982.

9 Janvier 2014. Ecriture, savoirs, mémoire. Lire le Phèdre de Platon avec Jacques Derrida (et Luc Brisson) : Platon, Phèdre, Garnier Flammarion, 2006.

16 Janvier 2014. Réflexions sur l’écriture des dialogues de Platon

23 Janvier 2014. « Aristote le lecteur ». Lecture, écriture et transmission des « opinions » des Présocratiques dans l’Ecole aristotélicienne.

30 Janvier 2014.  « Symphonies » / « diaphonies » : consensus et  contradictions des sources dans les savoirs érudits du monde gréco-romain.

 

Production et transmission des savoirs pratiques et spirituels dans une population animiste sibérienne (par Andrea Zuppi)

Un séminaire de recherche repose sur de multiples dynamiques, et l’interaction entre l’enseignant-chercheur et ses auditeurs est l’une des plus importantes. La parole et le savoir circulent, la pensée et la réflexion s’aiguisent au fil des questions et des réponses, des objections et des digressions.

L'anthropologue Rane Willerslev avec les chasseurs Yakugirs (nord de la Sibérie) © E. Willerslev
L’anthropologue Rane Willerslev avec les chasseurs Yukaghirs (nord de la Sibérie) © E. Willerslev

 

Comme souvent à l’Ehess, mon séminaire de l’année 2012-2013, intitulé « La validation sociale des savoirs », avait une portée indisciplinaire, comparatiste. Les participants venaient de différents horizons: histoire ancienne, histoire des sciences, anthropologie, sociologie, économie. Ce croisement de compétences a enrichi nos séances de travail au cours de l’année, et les travaux écrits des étudiants de master ont souvent ouvert des voies originales à partir de mes propres questionnements.

En d’autres termes, j’ai beaucoup appris de mes étudiants et dans le croisement de nos paroles, de nos écoutes, de nos lectures et de nos écritures, nous avons partagé une quête intellectuelle commune, au-delà de la spécificité de nos cheminements respectifs.

Pour laisser une trace de ces moments de travail, avec l’accord des étudiants de master concernés, je reproduis dans ce carnet de recherche quelques textes particulièrement significatifs. Je voudrais ainsi faire de ce carnet  l’archive de cet atelier de travail partagé qu’est un séminaire de l’Ehess, un lieu de lecture, d’écriture et de réflexion.

 ——

Andrea Zuppi (1ere année de master, Ethnologie et Anthropologie sociale, Ehess)

Production et transmission des savoirs pratiques et spirituels

dans une population animiste sibérienne

 

Introduction

Dans ce texte, je vais essayer de montrer comment l’animisme, entendu au sens large comme cosmologie, comme vision du monde, influence la production et la transmission des savoirs. Je vais m’appuyer principalement sur l’ethnographie de Rane Willerslev, anthropologue danois, Soul Hunters. Hunting, Animism and Personhood among the Siberien Yukaghirs (2007), dans laquelle l’auteur a examiné les rapports entre les savoirs spirituels et la pratique de la chasse parmi les Yukaghirs, population du nord-est de la Sibérie. Dans son livre, Willerslev ne parle pas souvent des savoirs de façon explicite, mais il aborde toutefois la question de leur production et leur transmission de manière cohérente et explicative.

Mon texte est divisé en trois parties. Dans la première partie je présenterai une brève histoire de l’idée d’animisme en anthropologie, afin de montrer les principales interprétations théoriques qui lui ont été données ; j’évoquerai également la conception de l’animisme propre aux Yukaghirs. La deuxième et la troisième parties sont consacrées respectivement à la démonstration de l’influence de l’animisme sur la production et la transmission des savoirs, surtout liés à la chasse,  et à des réflexions personnelles et conclusives à cet égard.

 

Partie 1. Animisme, Religion et Yukaghirs

1.1 Animisme et Religion. Problèmes de catégorisation

L’animisme est considéré comme l’un de premiers, sinon le plus ancien, phénomènes étudiés et théorisés par l’anthropologie. Edward Burnett Tylor, anthropologue évolutionniste britannique, est le premier à avoir proposé dans Primitive Culture (2010 [1871]) une théorie anthropologique sur l’animisme. Pour lui l’animisme était le plus primitif des phénomènes religieux. Il le considérait comme rien de plus qu’une croyance religieuse fondée sur des bases irrationnelles et erronées qui attribuait, à tort, les caractéristiques de la personnalité humaine à des non-humains, comme les plantes, les animaux et les choses (Willerslev 2007 :15 ). En tant que fondé sur une perception erronée des choses, l’animisme selon la pensée évolutionniste de Tylor était considéré comme le premier stade d’évolution de la religion monothéiste moderne, qui selon une conception commune durant de nombreuses d’années en anthropologie des religions, « had evolved in stages from animistic beliefs » (Bird-David 1999).

Nous allons revenir sur le concept d’animisme. À ce stade cependant, il est important de réfléchir brièvement moins sur la façon dont l’animisme est théorisé, que sur la façon dont il est catégorisé. Déjà avec Tylor, on voit comment l’animisme est considéré, même s’il n’est pas entièrement une religion, mais un phénomène antérieur à elle, donc une étape nécessaire et préparatoire. C’est pour cela que l’animisme a été longtemps considéré par Tylor et par beaucoup d’autres après lui (notamment Frazer et Lévy-Bruhl), comme une forme primitive de religion.  Cependant la catégorisation de l’animisme comme religion ou comme forme primitive de celle-ci pose un autre problème: c’est que la religion elle-même n’est pas une catégorie anthropologique bien définie.  Au contraire, on a à faire à ce que Martin Southwold  appelle une “polythetic class”, c’est-à-dire une classe, une catégorie, qui n’a pas de frontières nettes, ce qui fait de sa catégorisation non seulement une tâche ardue, mais aussi inutile (Southwold 1978). On peut rappeler par exemple le refus célèbre de Durkheim d’une définition théiste de la religion. En effet, il souligne que, dans le cas d’une définition strictement théiste, le bouddhisme ne pourrait pas être considéré comme religion (Durkheim 1912: 40-49). La catégorisation des religions a donc toujours posé problème aux anthropologues. C’est parce que ses contours sont flous et perméables, et en conséquence il est extrêmement difficile, souvent impossible, de séparer, en n’importe quel contexte social, les phénomènes religieux des phénomènes politiques ou économiques (Klass et Weisegrau, 1999: 5). Ce n’est donc pas par hasard que les définitions de la religion qui ont eu le plus de succès en anthropologie ont souvent été critiquées comme étant trop vagues et générales, au point qu’elles pouvaient également englober des phénomènes sociaux autres que religieux (voir à titre d’exemple la critique d’Enrico Comba sur la définition de la religion par Clifford Geertz : Comba 2008 : 21-22).

Ces brèves notions de catégorisation sont à mon avis nécessaires pour donner une base, bien que limitée, à l’histoire académique du concept d’animisme. Ce qu’il faut retenir est que l’animisme a été considéré comme une forme primitive de religion, même si la notion de religion n’a jamais été systématisée. Tout le monde sait ce que l’on entend par « religion », mais personne ne peut donner une définition acceptable (Comba 2008: 24). Au cours des vingt dernières années toutefois, grâce aux travaux de certains anthropologue (Viveiros de Castro, Descola), l’idée de l’animisme comme une religion, primitive ou pas, a commencé à disparaître, au profit d’une vision qui le considère comme une ontologie, une vision du monde. L’anthropologue danois Rane Willerslev s’inscrit dans cette nouvelle tradition. Il considère que catégoriser sous l’étiquette de « religion » des pratiques et des phénomènes qui ne sont pas occidentaux implique automatiquement l’application de sous-entendus ontologiques propres à la tradition occidentale. Cela, soutient-il, ne servirait à rien d’autre qu’à empêcher une véritable compréhension des pratiques et phénomènes étudiés. L’étude des phénomènes qui nous sont étrangers, doit alors être menée en se basant sur les modèles de validation sociale propres au groupe en question. C’est en adoptant cette perspective qu’il a essayé de comprendre ce qu’est l’animisme pour les Yukaghirs. En tout cas, pour Willerslev, l’animisme n’est pas une religion, mais plutôt « une pratique » (Willerslev 2007 : 9).

Cette brève introduction m’a permis de souligner que nous nous aventurons dans un champ encore très controversé et à rappeler que l’animisme, quelle que soit la façon dont il est catégorisé (religion, pratique, ontologie etc. etc.) « influenza e modella le attività umane »1 (Comba 2008: 179).

C’est en m’appuyant sur ce dernier point que je vais entamer mon enquête.

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1.2 Yukaghirs et Animisme

Les Yukaghirs sont une petite population indigène de la Sibérie nord-orientale, qui compte aujourd’hui environ mille cent individus. Comme la plupart des peuples autochtones de Sibérie, les Yukaghirs ont subi la colonisation de la Russie. Cette colonisation, qui a commencé depuis environ la fin du dix-huitième siècle et qui est devenue plus systématique avec l’avènement du communisme, a eu de nombreux effets sur la vie des Yukaghirs. La population a en effet subi un effondrement démographique drastique à cause des maladies apportées par les Russes et des politiques ethniques du communisme. D’ailleurs, il y a eu des déplacements forcés dans d’autres parties de la Sibérie, l’abandon de l’économie de subsistance, la scolarisation obligatoire, la christianisation d’abord et l’athéisme forcé ensuite. Depuis la chute du communisme, les Yukaghirs ont recommencé à pratiquer leurs anciennes occupations, comme la chasse et la pêche.Toutefois la langue autochtone n’est plus parlée que par les personnes les plus âgées, tandis que les nouvelles générations ne parlent que le russe. Aujourd’hui les Yukaghirs se divisent en deux groupes principaux, qui occupent des territoires limitrophes, mais pratiquent des activités différentes. Tandis qu’un groupe s’occupe principalement d’élevage des rennes, l’autre est constitué par des chasseurs et pécheurs. C’est dans ce deuxième groupe que Willerslev a mené ses recherches de 1993 à aujourd’hui, en se focalisant principalement sur la pratique de la chasse et sur l’animisme (Willerslev 2004a).

Avant de présenter plus avant son travail, il faut que je précise ce que j’ai dit dans la partie précédente. Willerslev, dans son livre (2007), n’oppose pas l’animisme à la religion ; en effet le mot « religion » n’apparaît pas une seule fois dans tout le livre. Il serait donc incorrect d’utiliser le mot religion pour décrire ce que, selon Willerslev, l’animisme n’est pas. Plutôt que d’utiliser le mot religion en particulier, il oppose à l’animisme des systèmes normalisés de vision du monde. Je cite : « Animism among the Yukaghirs, however, is not an explicitly articulated doctrinal system, for perceiving the world » (Willerslev 2007 : 8), et encore : « […] Yukaghirs animism does not resemble anything like a formally abstracted and articulated philosophy about the world » (ibid.). L’animisme donc, tel qu’il l’a observé parmi les Yukaghirs, n’a pas les attributs d’une théorie ou d’une doctrine qui structure et systématise le monde. Selon Willerslev l’animisme est plutôt « une pratique » (2007 : 13).  On n’a donc pas à faire à une activité spéculative, mais au contraire à « […] a particular way of perceiving animals and the environment that is brought into play in specific contexts of practical activities » (Willerslev 2007 : 116). Cette façon particulière de percevoir les animaux et l’environnement est basée sur deux conceptions principales. La première est que les qualités des êtres humains sont également attribuables aux animaux ou à d’autres non-humains, et la seconde est que le monde est peuplé d’esprits.

Pour les Yukaghirs, les êtres humains ne sont pas les seules personnes, mais au contraire la qualité de « personne » est aussi le propre de certains types d’animaux ou des non-humains2. Les Yukaghirs donc, envisagent une continuité ontologique de base entre les êtres humains et les animaux, sur la base du fait que « animals and other non humans possess qualities paralleling those of human selves or persons » (Willerslev 2007 : 19). Cela ne veut pas dire que les humains se considèrent comme des animaux, ou que les animaux sont totalement des êtres humains. Les humains en fait sont caractérisés par des attributs et des caractéristiques qui les distinguent des animaux, comme par exemple le langage, qui est considéré comme l’attribut humain par excellence (Willerslev 2007 : 164). Ce n’est pas une question d’égalité ou de totale correspondance entre les hommes et les animaux, mais plutôt la certitude que le monde est peuplé par différentes subjectivités, qui ont toutes le même point de vue mais qui l’appliquent à des réalités différents, à savoir, la réalité propre de chaque personne, qui dépend du corps que chaque personne habite (un renne perçoit la réalité de manière différente qu’un homme).

La raison à la base de cette unité des points de vue mais de différentes réalités (et à la base de cette continuité entre hommes et animaux) est que toutes les personnes partagent les même qualités spirituelles, c’est-à-dire que les humains, les animaux, et parfois même des choses non-humaines comme les forêts et les fleuves, sont associés à un ou plusieurs esprits, qui interagissent constamment avec la personne (qu’elle soit humaine ou animale), et qui guident et gèrent les interactions entre les différentes personnes. Les Yukaghirs vivent donc dans un monde où il y a une unité spirituelle qui relie tous les êtres qui le peuplent, et qui détermine les interactions entre eux3. Dans cette perspective, les humains et les non-humains différent seulement dans leur apparence physique, mais ils sont liés spirituellement. Les Yukaghirs vivent donc dans un monde peuplé par plusieurs subjectivités différentes. La particularité des cette perception des animaux comme personnes et de la présence des esprits est que ces caractéristiques du monde se matérialisent et émergent seulement à travers les actes, c’est-à-dire dans des circonstances d’engagement pratique avec le monde et les acteurs qui le peuplent. Comme le dit Willerslev, ces qualités du monde non-humain, « come into view in the context of close mutual engagement » (2007 : 19). C’est pour cela que Willerslev considère que l’animisme est une pratique. C’est en effet à travers la pratique, les actions, surtout la chasse, que les Yukaghirs entrent en contact avec les entités du monde, que les non-humain acquièrent les qualités qu’ils ont, et que les esprits entrent en relation entre eux. La « pratique » donc, pour Willerslev, correspond à une action dans le monde en étant conscients que celui-ci est peuplé par plusieurs personnes et esprits. L’animisme est une pratique parce que c’est par la pratique que les Yukaghirs interagissent avec les autres acteurs du monde et que les qualités de ces derniers deviennent perceptibles et évidentes.

Je vais à présent montrer comment cette perception du monde influence la façon dont les savoirs sont produits et transmis.

Darja.M.Osenina

Partie 2. Animisme et Savoirs

2.1 De la pratique à la production des savoirs

On a vu que l’animisme est pour les Yukaghirs la vision du monde (et non une vision du monde) qui attribue les caractéristiques de la personne aux autres catégories de non-humains, et que chaque personne est associée à des esprits, et ce sont ces dernières qui dirigent la plupart des relations entre les différentes entités. Cette vision du monde est essentiellement liée à la pratique, à l’engagement avec le monde, parce que les qualités des personnes non-humaines et l’existence des esprits est validée à travers l’engagement avec eux ; les animaux en effet ne sont pas tous considérés comme des personnes a priori, mais seulement au moment où les chasseurs interagissent avec eux et où ils peuvent se rendre compte de leur « personnalité » ; le même discours vaut pour l’existence des esprits. C’est à travers l’interaction avec les animaux que les Yukaghirs se rendent compte de leurs qualités humaines ; ils n’attribuent pas une personnalité à tous les animaux a priori, mais seulement à ceux avec qui ils ont interagi. Ce que cela veut dire est que les Yukaghirs ont une connaissance du monde qui : « is not grounded in abstract contemplation, but emerges from concrete contexts of practical engagement »(Willerslev 2007 : 94). Les Yukaghirs acquièrent donc les savoirs qu’ils ont du monde en interagissant avec lui, dans des contextes d’engagement mutuels avec lui. C’est grâce à cet engagement mutuel qu’ils apprennent la manière dont les esprits et les animaux se comportent, à savoir, c’est en étant en contact avec le monde qu’ils voient véritablement comment ces acteurs agissent, et ils se comportent en conséquence. Il s’ensuit que les savoirs spirituels, c’est-à-dire les savoirs qui concernent les esprits et la façon dont ils se comportent (et font se comporter les animaux), et qui dirigent aussi la manière dont les chasseurs se comportent et donnent sens aux actions des esprits, sont des savoirs a posteriori, parce qu’ils dépendent et découlent de l’engagement pratique, ils ne sont pas la cause de cet engagement, mais ils en sont la conséquence. (Ceci est démontré par le fait que les Yukaghirs ne connaissent que les esprits avec lesquels ils ont interagi, mais ils ne disent pas que ces derniers sont les seuls esprits qui existent (Willerslev 2007 : 160). Pour les Yukaghirs la pratique de l’engagement avec le monde est elle même la pratique qui produit les savoirs. Il y a deux types de pratiques principales à travers lesquelles les chasseurs Yukaghirs peuvent acquérir des savoirs sur les esprits et les animaux : les rêves et la chasse.

2.1.1 Les Rêves et la chasse

Pour comprendre pourquoi les rêves sont conçus comme une pratique dans laquelle se produisent des savoirs, il faut d’abord expliquer la façon dont les Yukaghirs les conceptualisent, car cette conception est très différente de la nôtre. Pour eux, les rêves ne sont pas une expérience différente ou séparée de la vie éveillée, et ne sont pas même la représentation de la dimension inconsciente réprimée pendant l’éveil, tel que Freud l’avait suggéré. Au contraire, selon eux, il n’y a pas de différence entre les expériences du rêve et les expériences de la vie éveillée (Willerslev 2007 : 175-176). La réalité ne se limite pas à la vie éveillée, mais continue pendant le sommeil aussi. Cependant, dans le sommeil, ce ne sont pas les Yukaghirs eux même qui peuvent agir, mais leurs esprits qui agissent pour eux. Willerslev décrit les processus des rêves de cette façon :

« For them, the dreaming Self, far from taking a break from the demands of coping with reality, is seen to set out in search of meanings that will help it to accomplish concrete objectives in the tangible world of waking life. While the hunter’s body is lying asleep, his soul, […], is thus said to penetrare beneath the surface of things into the ‘shadow-world’ so that he can encounter the invisible counterparts of animals, their guardian spiritis, and seduce them into supplying him with prey ». (2004b).

Les rêves ne sont donc pas seulement la réalité, mais une partie extrêmement importante de la réalité, vu que les chasseurs, quand ils sont éveillés, agissent en fonction de ce qui leur arrive pendant les rêves : « through dreams they acquire notions of spiritual beings […] » (Willerslev 2004b). Ce qui se passe pendant le sommeil est un engagement pratique avec le monde comparable à celui de la vie éveillée. Ainsi, les évènements qui se passent pendant les rêves ont la même validité que ceux qui se produisent dans la vie éveillée car : « For Yukaghirs […] the mind always subsists in the very engagement of the person in the world, quite independently of whether he is asleep of awake » (Willerslev 2007: 176). Les rêves sont une expérience pratique, pendant lesquels les esprits des chasseurs interagissent activement avec les esprits de la proie et donnent des instructions sur la façon de se comporter pendant la vie éveillée. De ce point de vue les rêves sont une pratique qui produit des savoirs liés à la façon dont le chasseur doit se comporter pendant la chasse. Ce sont alors des savoirs qui concernent ensuite une série d’opérations allant du choix de l’endroit dans la forêt où il faut aller, au type de proie qu’il faut chercher, en passant par la manière dont ils doivent interagir avec la proie et son esprit.

La chasse est l’autre « moment » d’engagement avec le monde duquel découlent les savoirs. Elle est en quelque sorte le prolongement de l’engagement du chasseur et de son esprit dans le monde qui a commencé pendant la nuit dans les rêves du chasseur. Pendant la chasse, les chasseurs continuent donc l’interaction avec les esprits des animaux qu’ils ont eue pendant les rêves. Ainsi, les Yukaghirs doivent tenir compte à la fois de ce qui s’est passé dans leurs rêves et d’une série de savoirs spirituels, indispensables pour connaître la façon dont les animaux se comporteront avec le chasseur et comment ce dernier devra se comporter avec les animaux. Cependant, ces savoirs ne précédent pas la pratique mais découlent d’elle. Ceci parce que tous les savoirs spirituels qu’un chasseur possède sont en sa possession parce qu’il les a précédemment appris pendant la chasse, parce qu’il en a fait expérience dans ses interactions avec les animaux et leur esprits. Il n’existe donc pas un corpus de savoirs spirituels qui précède le moment de la chasse et sur lequel le chasseur pourrait se baser. Tout ce que le chasseur sait, il le sait parce qu’il en a fait une expérience directe. Les savoirs sur la chasse naissent de la pratique concrète de la chasse et la connaissance des chasseurs se limite aux choses qu’ils ont expérimentées personnellement et c’est sur cette expérience concrète qu’ils se basent pour agir.

Les savoirs spirituels dont le chasseur a besoin au cours de la chasse concernent principalement la connaissance du caractère de l’esprit de la proie. Afin de réussir dans la chasse, le chasseur doit démontrer qu’il connaît véritablement l’esprit de sa proie – habituellement un élan – car le succès repose sur la capacité du chasseur à l’attirer à découvert et en imitant ses mouvements physiques. Le chasseur imite donc un élan et, ce faisant, trompe l’esprit de l’élan qui croit avoir à faire à un semblable. Une fois que la proie est à découvert, le chasseur peut lui tirer dessus. Cette technique relève de ce que Willerslev appelle Mimesis, c’est-à-dire la capacité que les chasseurs ont d’entrer en contact avec d’autres personnes et d’autres esprits sans perdre la conscience de leur véritable identité humaine 4. Il est donc tout à fait essentiel pur le chasseur Yukaghir de savoir comment se comporter avec l’esprit de la proie (étant donné aussi que les esprits ne se comportent pas tous de la même manière, mais que leur comportement dépend du contexte) et ce savoir découle de cette même interaction.

Les rêves et la chasse sont donc deux pratiques d’engagement avec le monde des esprits à travers lesquelles les Yukaghirs peuvent se rendre compte de l’existence des esprits et de la personnalité des animaux, et par conséquent produire des savoirs sur leur existence qui ensuite donneront du sens à leur monde, et grâce auxquels ils pourront définir leurs actions. Comme je l’ai expliqué ci-dessus, c’est dans l’interaction pratique avec ces acteurs (les esprits et les animaux) que l’existence de ces derniers se matérialise et que leurs qualités deviennent évidentes aux yeux des Yukaghirs. L’interaction détermine, en quelque sorte, l’interaction elle-même. Les savoirs spirituels des Yukaghirs découlent donc de l’interaction avec le monde et ne sont pas les produits de représentations mentaux précédant l’interaction. Comme le dit Willerslev « […] meaning is inherent in the relation contexts of people’s direct perceptual engagement with the world, so that mental representations or cognition instead of being primary is derived from a practical background of involved activity […] » (Willerslev 2007 : 20). C’est pour cela que les savoirs sont produits dans la pratique, c’est-à-dire pratiquement et pas théoriquement, a posteriori et pas a priori, conformément à une façon de voir les choses selon laquelle « knowing is deeply related to doing », (où par « doing » on entend l’interaction et l’engagement dans et avec le monde comme je l’ai l’expliqué ci-dessus), de sorte que « people’s knowledge about various spiritual matters resides primarly in their activities rather than in discourse »(Willerslev 2007 : 58).

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2.2 Transmission des savoirs

Cette façon de produire les savoirs spirituels influence aussi la façon dont les savoirs sont transmis. Deux problèmes se posent ici. Le premier est qu’on peut légitimement se demander comment des savoirs qui sont produits seulement à travers l’expérience directe sont transmis. Le second est que les interactions avec le monde d’où découlent les savoirs spirituels sont aussi accompagnées par des savoirs pratiques et techniques comme, par exemple, la performance mimétique inhérente à la chasse, la construction des outils nécessaires pour la pratiquer, ou la capacité de suivre les traces de la proie dans la neige. Ceux-ci ne sont pas apparemment des savoirs spirituels, mais des savoirs techniques qu’il convient de maîtriser et pour lesquels il semble nécessaire d’avoir des connaissances à priori, c’est à dire des connaissances qui précèdent la pratique.

Pour la transmission des savoirs spirituels il faut rappeler que chaque chasseur produit des savoirs particuliers correspondant à un contexte lui aussi particulier, car les esprits ne se comportent pas toujours de la même manière. Cependant, les chasseurs ont l’obligation de partager avec les autres chasseurs ce qu’ils ont appris sur le comportement d’un certain esprit pendant leur partie de chasse. Il y a donc une transmission des savoirs spirituels. Toutefois les savoirs reçus ne sont pas validés ni pris en compte tant que le chasseur n’en fait pas l’expérience directement. Les chasseurs Yukaghirs connaissent donc seulement les esprits qu’ils ont rencontrés personnellement, pas ceux dont ils ont entendu parler par d’autres chasseurs (Willerslev 2007 : 160). Willerslev croit que cela s’explique par le fait que les Yukaghirs ont :

« a general attitude of mistrust, at times even hostility, toward information conveyed through language, which, on a fumdamental level, is grounded in an ontology that considers verbal accounts to be an inferior way of knoweing compared to lived experience » (2007 : 159).

Autrement dit, le langage n’est pas considéré comme un moyen suffisant ni suffisamment approprié pour transmettre les savoirs. Toutefois, ce « mistrust toward language » n’est pas limité à la transmission des savoirs spirituels : il concerne aussi les savoirs techniques et pratiques. Je vais répondre ainsi au second problème. En effet, de la même façon que les savoirs spirituels sont validés par l’expérience directe, les savoirs pratiques et techniques ne sont appris que par l’expérience, sans qu’il y ait un enseignement formel ou officiel. Le langage n’est donc pas nécessaire pour transmettre les savoirs techniques. Les jeunes chasseurs apprennent ce qu’il faut par imprégnation, simplement en regardant et en imitant les chasseurs plus experts. La même chose vaut pour les enfants, auxquels rien n’est enseigné explicitement, mais qui sont tout simplement assistés dans leurs actions sans qu’il leur soit expliqué comment faire les choses (Willerslev 2007 : 161). C’est par l’expérience directe qu’ils comprendront comment faire. Ainsi, même les enfants apprennent par mimétisme, ou peut-être en trouvant de nouvelles façons de faire les choses. Comme le dit Willerslev : « I hardly ever saw children having things explained to them, especially with regard to spirits […] » (ibid.). On ne peut pas dire que les savoirs soient « transmis » dans le sens où nous l’entendons car, même dans le cas de savoirs « transmis » par le langage, quand les chasseurs échangent les renseignements qu’ils ont appris pendant la chasse, il ne s’agit pas de savoirs qui ont une influence sur la manière dont les Yukaghirs interagissent avec leur monde ou à travers lequel ils peuvent donner sens aux événements, parce que les Yukaghirs « only credit as knowledge that which is revealed throught their own experience (Willerslev 2007 : 160). Il s’agit donc d’un système de copartage des savoirs basé, indirectement, sur l’imitation et surtout sur une perspective selon laquelle « doing is learning and learning is doing » (Willerslev 2007 : 162)5.

Ainsi, les savoirs spirituels, même s’ils sont transmis oralement dans certains cas, n’ont pas de valeur s’ils ne sont pas validés personnellement par l’expérience. De la même façon, les savoirs techniques ne sont pas enseignés mais appris à travers la pratique. L’engagement avec le monde est donc toujours à la base de l’apprentissage et de ce point de vue on voit que la pratique vient toujours en premier, avant la théorie, c’est-à-dire que tous les types des savoirs sont des savoirs construits à posteriori. Ce qui résulte de cela c’est que « among the Yukaghirs (and I suspect among many other groups of hunter-gatherers too) the world is not seen in terms of an antinomy between technical know-how and symbolic know-how » (Willerslev 2009: 283, dans Hastrup 2009), car chaque type de savoir dérive toujours de l’expérience directe d’engagement avec le monde.

 

Partie 3. Implications et Conclusions

Il semble évident que l’animisme influence la façon dont les savoirs sont produits et transmis. Cela est principalement dû au fait que les Yukaghirs donnent sens à leur monde et agissent sur lui à travers la constitution de savoirs qui sont constitués en interagissant avec le monde en premier lieu. Les savoirs ne sont pas un moyen que l’homme crée pour interagir avec le monde, mais le résultat d’une interaction. Dans cette partie finale, je voudrais examiner les implications de ce constat et en tirer quelques conclusions. La conception animiste du monde 6, si on peut l’appeler ainsi, implique qu’il n’existe pas une tête ou un cerveau qui puisse donner sens au monde sans être en contact avec lui ; c’est-à-dire qu’il n’y a pas de savoirs qui soient « context-free ». Par extension, cela implique également qu’il ne peut pas y avoir une véritable différence entre la production et la transmission des savoirs parce que, comme nous l’avons vu, il n’existe pas de pédagogie comme nous l’entendons et les informations sont apprises activement par l’engagement. Les Yukaghirs semblent être, en d’autres termes, anti-cartésiens, dans le sens où, comme Willerslev l’a dit plusieurs fois, pour eux le monde n’existe pas indépendamment de l’activité humaine et ce n’est pas « […] something that the self can get outside or stand beside as a self-contained Cartesian ‘mind’ » (Willerslev 2007 : 21).

Il s’ensuit que leur façon de considérer les savoirs est très différente de la nôtre. En premier lieu, en surgissant de la pratique, leurs savoirs ne sont pas inscrits dans des dispositifs particuliers mais s’inscrivent dans la pratique, dans les relations et dans les interactions avec le monde. Deuxièmement, comme on a pu le voir, le langage n’est pas considéré comme un moyen approprié pour transmettre les savoirs. Je trouve ce dernier un point très intéressant. Les Yukaghirs en effet, considèrent le langage comme une barrière qui les sépare du monde et « distorts people’s true understanding of things […] » (Willerslev 2007 : 164), car c’est un moyen qui fixe et inscrit les savoirs mécaniquement dans un type de technologie (le langage même) qui ce faisant empêche l’interaction entre l’homme et le monde, un rapport au monde qui constitue, lui, la seule manière par laquelle les Yukaghirs acquièrent les savoirs (ibid.). Cela peut sembler peut-être un peu naïf comme constatation, mais Willerslev – en essayent d’expliquer la vision du monde des Yukaghirs – a utilisé le langage écrit. Cela veut dire qu’il a transmis avec le langage des savoirs qui ne sont pas transmis avec le langage parmi les gens qui les produisent et qui considèrent, eux, le langage comme inapproprié pour transmettre des savoirs. Willerslev ne peut dès lors échapper à un paradoxe. Un paradoxe d’autant plus marquant si l’on considère qu’il a aussi traduit en anglais toutes les informations qu’il a recueillies de la langue Yukaghirs, mais il ne s’agit là que d’une supposition. En effet, Willerslev ne nous dit pas si les informations qu’il présente dans son livre lui ont été expliquées oralement, ou s’il s’agit du fruit de ses observations. Le problème est épistémologique : comment peut-on transmettre les savoirs d’une population qui ne transmet pas ses savoirs parmi les individus qui la compose ? Mais surtout Willerslev ne nous dit pas comment il a recueilli les savoirs qu’il reporte. En effet, si les Yukaghirs lui ont dit oralement ce qu’il rapporte dans le livre, on pourrait se demander quelle validité ces informations peuvent avoir, étant donné que les Yukaghirs méprisent le langage et qu’ils ne l’utilisent même pas entre eux pour échanger des renseignements. En d’autres termes, si ce que Willerslev rapporte est le produit du langage, il faut se rappeler que, comme le dit Maurice Bloch, « one must not confuse what people say with what they know » (Bloch 1998 : 46) et j’imagine que l’on devrait faire particulièrement attention à cela, quand on étudie une population qui méprise le langage. Mais il est aussi possible que Willerslev ait rapporté exclusivement ce qu’il a vu. Quelle que soit la façon dont Willerslev a recueilli ces savoirs, il a dû les rapporter en se conformant à la tradition européenne, son lieu d’origine. Il a donc inscrit les savoirs sur un dispositif matériel, un livre, en utilisant un type de technologie bien définie, l’écriture. Il a traduit et présenté avec le langage écrit ce que les Yukaghirs pensent comme non traduisible ni représentable par le langage. Il a présenté des savoirs décontextualisés en les appelans les savoirs des Yukaghirs, tandis que ces derniers croient que les savoirs existent seulement contextualisés, en relation avec le monde. Cela me conduit à penser qu’il est impossible de proposer une véritable traduction culturelle des savoirs Yukaghirs. Puisque leurs savoirs n’existent que dans la relation avec le monde, et puisque ce ne sont pas des règles abstraites qu’il faut apprendre pour donner sens au monde et y vivre, mais parce qu’ils sont la relation même avec le monde, celui-ci est donc créé au fur et à mesure, en vertu de la relation que les Yukaghirs ont avec lui. Il s’ensuit que, même si Willerslev a fait un travail remarquable, on ne peut pas traduire ce type des savoirs sous une forme  systématique. La vision du monde Yukaghirs est totalement différente de la nôtre et cela pose, à mon avis, des problèmes de traduction culturelle. Pour eux :

« […] practical involvement with things is prior to the cogitant ego, confronting an external world ‘out there’, and that which is revealed through involved activity is ontologically more fundamental than the context-free properties revealed by detached contemplation » (Willerslev 2007 : 21).

Pour nous (les occidentaux au sens large) au contraire, le paradigme est différent : le « mind » peut réfléchir, penser et produire des connaissances et des savoirs sur le monde sans avoir aucun contact avec lui. Il s’ensuit que les savoirs ne peuvent pas constituer un corpus d’objets de recherche universel, puisque la manière dont ils sont produits, transmis et même conceptualisés est étroitement liée à des cosmologies particulières. J’espère avoir réussi à démontrer dans ma discussion de ces « savoirs animistes ».

 Andrea Zuppi (étudiant Ehess)

 

Bibliographie

 

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Willerslev, R., 2009. Hunting the elk by imitating the reindeer : a critical approach to ecological anthropology and the problems of adaptation and resilience among hunter-gatherers. Dans : Hastrup, K., 2009 (sous la direction de), The question of resilience: social responses to climate change. The Royal Danish Academy of Sciences and Letters.v

Savoirs en société: partages, traditions (Conférence AIFRIS, Lille, 02.07.2013) (1)

L’AIFRIS, Association internationale pour la Formation, la Recherche et l’Intervention sociale, tient son 5e Congrès à Lille du 2 au 5 Juillet 2013. J’ai été invité à donner la conférence d’ouverture, hier, et cela m’a permis de tisser les fils de la réflexivité sur ma pratique d’enseignant chercheur et ceux de mes questionnements sur la circulation des savoirs.

Puisqu’il est question de partages des savoirs, et que l’Open Access est mentionné dans mon texte, je le soumets à la lecture et aux commentaires des lecteurs de mon carnet de recherche. J’espère aussi que les participants du Congrès de l’AIFRIS poursuivront la belle discussion engagée hier en laissant des commentaires et des questions…

AIFRIS

Que savons-nous des savoirs ?

Que pouvons-dire des savoirs en dehors de leurs contenus ?

Qu’est-ce qu’un savoir ? Qu’est-ce que savoir ?

Ces questions sont au cœur du Congrès que vous organisez et que j’ai l’honneur d’ouvrir.

Je voudrais les partager avec vous, avec l’humilité d’un historien et d’un anthropologue qui observe les savoirs humains sur la longue durée et dans le pluriel des cultures.

Il serait présomptueux, dans un exposé d’ouverture, de prétendre définir les savoirs, ou le savoir. Ce sont vos ateliers de travail qui le permettront, dans les jours qui viennent.

Du moins, je voudrais vous soumettre quelques propositions, en guise de point de départ.

– le savoir définit un champ englobant, dépassant tous les clivages : il englobe les sciences et les techniques, les arts, la spiritualité et les humanités, mais aussi tout ce qui est appris au cours d’une vie humaine ou à l’intérieur d’une société : des savoir-faire, des savoir-vivre, des savoir-être. Ces différentes formes de savoirs, c’est mon hypothèse, partagent des traits fondamentaux au-delà de leurs différences et de leurs spécificités.

– on ne peut pas définir les savoirs par un objet particulier : les savoirs peuvent porter sur le monde matériel comme sur le monde immatériel, sur le visible comme sur l’invisible, sur le vivant comme sur l’inerte, sur le monde humain comme sur la transcendance, sur l’espace comme sur le temps, sur des textes et des images. Les savoirs peuvent aussi porter sur les sujets eux-mêmes, ils relèvent alors de la connaissance et de l’exploration de soi. Ils peuvent enfin porter sur eux-mêmes, sur leur nature, sur leur validité, sur leur vie propre. C’est que j’essaie de faire en ce moment, c’est l’objet de votre colloque.

– on ne peut pas définir les savoirs en fonction d’une axiologie générale, comme les critères du vrai et du faux, du scientifique et du non scientifique. Nous savons en effet que durant de longues périodes de l’histoire humaine, des corpus de connaissances ont pu reposer sur des bases erronées de notre point de vue, comme par exemple la finitude l’univers, ou encore la conviction que la terre était plate. Ces représentations n’en constituaient pas moins des savoirs partagés.

Cette réflexion n’ouvre pas la voie à un relativisme généralisé, où tous les savoirs seraient équivalents. Je dirai qu’ils se définissent par des régimes de vérité particuliers, qui fondent leur autorité et leur statut à un moment et dans une société donnés. Le régime de vérité de l’historien n’est pas le même que celui du mathématicien ou du commentateur de textes révélés. Ces régimes de vérité sont construits par des communautés et ont donc leur efficacité propre, mais circonscrite dans un domaine donné.

– On ne peut pas hiérarchiser non plus les savoirs en fonction des technologies et des outillages qu’ils mobilisent. Le savoir de l’homme du Paléolithique percutant un bloc de pierre avec un baton est tout autant un savoir que celui du physicien contemporain ayant recours à un accélérateur de particules. De même, les savoirs des peuples sans écriture sont tout aussi respectables et élaborés que ceux des sociétés lettrées.

– Les savoirs existent toujours dans une pluralité, dans une coexistence qui peut être pacifique ou non. Toute société humaine se définit par ce partage et cette coexistence, où certains savoirs peuvent être dominants, d’autres dominés, où certains savoirs sont réservés exclusivement à une caste, d’autres circulent librement. Toute société impose ses propres découpages mais aussi sa hiérarchie des savoirs, en définissant leur portée, leurs fondements, leur autorité.

– L’histoire des savoirs a pour objet l’étude des mutations et de l’évolution de ces partages, de cette coexistence entre savoirs à l’intérieur d’une même société : comment et pourquoi des savoirs nouveaux émergent-ils ? Comment et pourquoi d’autres savoirs s’éteignent-ils ? Comment et pourquoi certains savoirs peuvent-ils voyager à travers le temps et l’espace, à travers les langues et les cultures, tandis que d’autres restent confinés dans un espace et une tradition culturelle données.

Alors comment aller au-delà de ces différences, comment penser ce qui unit les savoirs dans une forme d’expérience unique et englobante ?

Les sciences cognitives peuvent apporter une première réponse, en éclairant les processus neurologiques qui sous-tendent les opérations de la pensée, de la perception, de la mémoire, du langage, du raisonnement, de l’imagination.

L’épistémologie ouvre une autre piste, portant sur les conditions de possibilité de la connaissance, sur ses fondements, sur les formes de sa validation : dans la tradition occidentale, c’est la philosophie qui affronte ces questions, et réfléchit sur le doute et l’erreur, sur la certitude et la vérité, sur la preuve et l’universalité de certains savoirs.

Je me situerai plutôt dans la perspective de l’anthropologie, et même d’une anthropologie historique, et je voudrais dire en quelques mots ce qui distingue cette approche.

Le premier point est le déchiffrement des cultures humaines dans leurs propres termes, dans leur singularité et leur identité propres. Les savoirs d’une société sont indissociables de l’ensemble de ses modes de vie, de son rapport à l’espace et au temps, de son environnement naturel, de son organisation sociale et politique, de sa religion.

Le second point est que les savoirs peuvent être observés comme tout autre activité humaine : les savoirs se situent dans des lieux, s’inscrivent dans des objets, sont pratiqués par des acteurs, individuels ou collectifs, font l’objet d’opérations particulières. Les savoirs se déploient dans des gestes et des pratiques, qui peuvent être manuels et techniques, graphiques ou discursifs, mais aussi mentaux et intellectuels.

En d’autres termes, tout savoir se définit par des savoir-faire spécifiques, par des opérations, par un environnement matériel et un outillage, qu’il s’agisse des outils de l’artisan, des cahiers et plume de l’écrivain, du micro-ordinateur d’aujourd’hui, ou de l’équipement technique d’un laboratoire scientifique.

Ces savoir-faire peuvent prendre différentes formes : protocoles techniques, manipulations d’appareils, méthodes de raisonnement ou de calcul, principes d’exposition orale. Ces formes sont socialement déterminées : elles font l’objet d’un enseignement, d’apprentissages, d’exercices, de codification. Qu’il s’agisse d’apprendre à jouer du piano ou à sculpter la pierre, de rédiger une dissertation philosophique ou de résoudre une équation, chaque savoir repose sur des règles, sur des apprentissages, que l’on vérifie notamment par des examens ou des rites de passage, comme la réalisation du chef d’œuvre pour l’artisan compagnon. Mais tout en étant partagés et codifiés, ces savoir-faire laissent une part importante au style et au talent personnels : tout en ayant appris la musique et la technique du piano à partir des mêmes exercices, des mêmes règles, chaque instrumentiste apportera sa propre sensibilité, son doigté personnel, sa propre interprétation, qui rendront son jeu différent de celui de tout autre.

Néanmoins, le troisième point caractéristique de cette anthropologie historique des savoirs est de mettre l’accent sur la nature fondamentalement sociale des savoirs. Il n’est de savoirs qu’en société, il n’est de savoir que dans la communication, la circulation, le partage, la transmission.

Pour le dire autrement, si je fais une découverte extraordinaire, si j’ai une idée géniale, si je trouve une nouvelle manière de résoudre un problème mathématique séculaire, si je découvre une nouvelle planète dans le système solaire, mais que je garde ces découvertes et ces idées pour moi, elles n’entrent pas dans la circulation sociale des savoirs. A part mon intime conviction, rien ne permet de valider ces idées et ces découvertes, de les qualifier comme savoirs, et pas seulement comme des délires personnels et des fantasmes.

Le savoir devient tel lorsqu’il fait l’objet d’une reconnaissance sociale, lorsqu’il est communiqué et commence à circuler, lorsqu’il crée un lien social, écoute, discussion, apprentissage, lorsqu’il inspire à d’autres le désir de savoir.

Ce qui me passionne dans l’anthropologie des savoirs, c’est le moment des commencements. Je pense par exemple à l’apparition de nouvelles techniques de taille du silex au paléolithique : comment naît, se formalise et se diffuse une nouvelle manière de regarder le bloc de pierre brute, de le tenir en main, d’ajuster le geste de la percussion, son angle, sa force, son point d’impact, afin de produire un éclat plus fin, plus allongé, plus pointu ? C’est peut-être le hasard qui produit l’innovation, mais le geste est ensuite reproduit, ajusté, démontré, enseigné à d’autres. La procédure est dès lors adoptée par tous les artisans du campement, et lors de leurs déplacements, ils font la démonstration de leur technique auprès de nouvelles communautés, qui, à leur tour, font essaimer le nouveau savoir-faire. C’est ainsi que des innovations techniques liées à des lieux de production particuliers, Solutrée, Moustier dans la vallée de la Dordogne, Levallois, vont se répandre sur des aires géographiques considérables, avec une grande rapidité.

Les savoirs techniques ne sont pas les seuls à se répandre ainsi. Je prendrai un autre exemple. Dans la cité grecque de Milet, sur la côte d’Asie mineure, la Turquie actuelle, au VIe siècle avant J.-C., d’étranges personnages tiennent de bien curieux discours à un petit cercle d’auditeurs, sans doute assis au pied d’un arbre ou à l’ombre d’une colonnade. Ces personnages ne racontent pas les histoires traditionnelles des dieux et des héros, de la Guerre de Troie ou d’Ulysse aux mille tours. Ils parlent de l’origine du monde, des commencements absolus, et du processus par lequel le ciel et la terre, l’air et l’eau émergent, se séparent et prennent les places qui sont les leurs dans un cosmos désormais stabilisé.  Ces étranges récits ne font pas intervenir les dieux, les géants ou les titans, mais des principes naturels, des mécanismes rationnels, des processus abstraits. Ils ne reposent sur rien de visible, sur aucune preuve, mais sur l’autorité et le pouvoir de persuasion de ces nouveaux conteurs, de leur langage nouveau, de leur usage des métaphores techniques, de leur usage de la géométrie et de la symétrie.

Anaximandre, par exemple, explique que la terre a la forme d’un cylindre, comme un tronçon de colonne, avec deux surfaces circulaires : notre monde habité se trouve sur l’une d’elles, et il est possible d’en tracer la carte : notre monde a une forme circulaire, il est entouré sur son bord extérieur par le cours continu du fleuve Océan. Ce cylindre terrestre se trouve au centre de la sphère céleste. Mais sur quoi repose-t-il ? Anaximandre apporte la plus logique des réponses : comme la terre se trouve au centre exact de la sphère, elle n’a pas besoin d’un support matériel, elle tient en suspension du fait de sa position géométrique.

Comment un discours aussi contraire au sens commun, aussi infondé sur des preuves empiriques a-t-il pu susciter l’adhésion ? Qu’est-ce qui a poussé ce cercle d’auditeurs à revenir, de jour en jour, pour écouter Anaximandre ? Je l’imagine comme l’un de ces orateurs de Hyde Park à Londres qui tenaient tribune, jusqu’à un passé très proche, en tenant les discours les plus divers ?

Anaximandre a mis par écrit ses idées, ses théories sur l’ordre du monde. Son texte, l’un des premiers traités savants en prose, a été copié, recopié en de multiples exemplaires. Notons en passant cette étape cruciale, où l’on admet qu’un texte écrit délivre le même savoir qu’une parole vive. Le texte écrit — le livre — a permis à cette pensée de circuler dans le temps et dans l’espace : d’avoir une portée plus large, excédant le temps et le lieu d’énonciation de celui qui a conçu et formulé ce savoir.

Ces questions sur les débuts de la tradition présocratique, dans le monde grec, peuvent être exportés en d’autres lieux et d’autres moments : pourquoi parmi les multiples maîtres de vérité, parmi les multiples prophètes, Socrate, Bouddha, Jésus, Mohammed ont-ils fondé des traditions si pérennes ? Pourquoi eux, et pas d’autres ? Pourquoi Socrate a-t-il occupé la place qui est la sienne dans la tradition de la philosophie grecque et, plus généralement, occidentale ?

Il est difficile de répondre à ces questions. Au-delà des contenus intellectuels et spirituels, il faut tenir compte des modalités et des lieux de fixation de ces savoirs, des formes institutionnelles qui ont permis la transmission à la génération d’après, mais aussi aux supports et aux vecteurs qui ont permis la reproduction d’un savoir, d’une révélation, d’un message au-delà du cercle de ses récepteurs immédiats.

Pour qu’un énoncé, un discours, une idée, un savoir-faire entrent dans le champ des savoirs et puissent circuler dans un espace de réception, dans une société, il faut qu’ils disposent de relais, soit humains, soit matériels. Les paroles, les gestes, les discours doivent être reproduits et diffusés. Pour cela, ils peuvent être inscriptibles sur des supports matériels qui les rendront indépendants de leur source originelle d’énonciation, il faut qu’ils puissent être repris par d’autres voix que celles de leurs concepteurs.

En d’autres termes, il faut que ces savoirs soient objectivés, dissociés de leur énonciation première, pour entrer dans un espace de circulation plus large. Telle est la condition première pour que ces savoirs circulent à travers l’espace  et le temps, à travers les langues et les cultures.

Savoirs en société: partages, traditions (Conférence AIFRIS, Lille, 02.07.2013) (2)

 

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Claudio Abbado dirigeant le Berlin Philharmonic au Hill Hill Auditorium (20 Octobre 1999). Creative commons (Attribution, non-commercial, share-alike). University Musical Society

Il me faut cependant aller plus loin…

Voilà, je voudrais vous soumettre une hypothèse de travail. Il y a une économie des savoirs. On peut penser, bien sûr, au prix des instruments et des supports, à l’économie du livre et des financements de la recherche et de l’enseignement, autant d’aspects bien évidemment centraux.

Mais je pense à une forme d’économie plus fondamentale. Les savoirs, en effet, sont investis de valeur. Cette valeur est liée à leur rareté, à leur spécialisation, à leur nouveauté, mais aussi à leurs usages possibles, à leur utilité, à leur efficacité. Les savoirs entrent ainsi dans une économie de l’offre et de la demande, et ils peuvent définir des formes d’autorité, liées à leur maîtrise, des statuts professionnels, mais aussi des formes de transaction, où les savoirs sont monnayés pour accomplir des opérations particulières : soigner, construire, réparer.

Second aspect de cette économie des savoirs. La question de l’accumulation. Est-ce que le savoir est une valeur absolue ou une valeur relative ? Une fois qu’on l’a acquis, est-ce un bien qu’il suffit de conserver, de thésauriser ? Ou n’a-t-on jamais fini d’apprendre, ni de parvenir à un savoir véritable ? Ces questions sont au cœur de la représentation sociale des savoirs et des formes de leur acquisition et de leur enseignement. On pourrait, pour faire simple, opposer les sophistes des cités grecques, qui se faisaient fort de posséder l’omniscience, d’avoir réponse à tout, et d’avoir les moyens d’enseigner ces techniques intellectuelles et rhétoriques, et Socrate, d’un autre côté, qui s’attache à dévaluer ces faux savoirs de l’instantanéité, et à leur substituer une démarche de la progression lente, qui passe par le désapprentissage des savoirs superficiels.

La question de l’accumulation invite à réfléchir sur ce que les savoirs gagnent à être accumulés. S’agit-il d’accumuler des savoirs toujours différents, dans une visée encyclopédique ? Ou d’accumuler les mêmes savoirs, sous la forme de l’approfondissement, de la remise en question permanente, du perfectionnement, de la progression ?

L’accumulation encyclopédique peut être l’objectif de formes d’apprentissage particulières : mais où s’arrêter ? comment organiser et hiérarchiser les savoirs acquis au cours d’un cursus d’études ? Et où les savoirs acquis vont-ils se loger ? Dans la mémoire ? Dans les manières de penser, de parler et d’agir ?

Elle peut aussi prendre la forme de l’accumulation d’objets matériels, qui sont les supports des savoirs. Telle est la fonction des bibliothèques : lieux d’accumulation du savoir contenu dans les livres. Le rêve des grandes bibliothèques, d’Alexandrie à Google Books, est de réunir tout le savoir du monde, et de produire des gisements de connaissances et d’informations marqués par l’universalité et la totalité.

L’économie de ces formes de capitalisation des savoirs matérialisés va de paire avec un pouvoir qui peut être monopolistique. Nous savons les inquiétudes liées à la capitalisation des savoirs et de l’information menée par certains géants de l’internet. Lorsque tous les livres du monde seront numérisés, lorsque tous les musées, tous les paysages, toute la presse, toutes les informations seront numérisés, que se passerait-il si ces opérateurs privés décidaient de changer de modèle économique, et de faire payer l’accès aux savoirs et aux textes, y compris aux bibliothèques qui ont permis la numérisation de leurs fonds ?

Il y a une deuxième forme de capitalisation de savoirs, comme je l’indiquais, non plus sur le modèle de l’accumulation encyclopédique, mais sur celui de l’approfondissement, du perfectionnement. On peut n’exercer qu’un seul art, et je jamais cesser d’apprendre et de découvrir. Je pense à l’artisan, qui apprendre toujours de nouveaux tours de main, de nouvelles techniques.

Rémy Samson
Rémy Samson

Prenons par exemple Rémy Samson, l’un des grands spécialistes européens de l’art du bonsaï, ces arbres miniatures importés de Chine et du Japon. Rémy Samson est l’un des meilleurs connaisseurs des techniques de culture et d’entretien, des formes de sculpture et de mise en valeur de ces êtres vivants, il les enseigne à des amateurs passionnés dans ses ateliers. Mais loin d’être arrivé au bout de la connaissance de cet art, il me confiait, il y a quelques temps, qu’il apprend toujours. En allant visiter un maître japonais, il a appris une nouvelle manière de fixer le petit arbre sur son pot de céramique, en pratiquant un nœud particulier avec le fil de cuivre. Ce tour de main peut sembler mineur et secondaire, mais pour Rémy Samson, il s’agit d’un perfectionnement de son savoir.

Prenons un autre exemple, le chef-d’orchestre Claudio Abbado, qui fête ses jours ci son 80e anniversaire. Dans une interview sur Arte, Abbado nous explique comment il n’en finit pas d’approfondir et de renouveler sa connaissance des partitions du répertoire classique, comment il en reprend l’étude avant chaque concert, pour parvenir au plus près des intentions du compositeur et les faire vivre dans le jeu orchestral. Un peintre, un sculpteur, un instrumentiste offrent autant d’exemples de cette progression permanente. Il s’agit autant d’un art que d’un savoir, mais vous l’avez compris, je considère que dans tout savoir, il y a un savoir-faire, des techniques.

Un enseignant peut non seulement élargir et approfondir les savoirs qu’il enseigne, mais aussi perfectionner son style personnel, son savoir-faire de passeur et de transmetteur. Vous êtes bien placés pour le savoir, l’expérience, les échecs, les succès, la réflexivité permanente et l’humilité permettent aux travailleurs sociaux d’épanouir leurs savoir-faire et d’approfondir leurs pratiques.

Je reviens à ma réflexion sur l’économie des savoirs. Je viens d’évoquer les formes d’accumulation, de thésaurisation, de capitalisation, avec les risques de monopole et de confiscation qui peuvent en résulter. Il me faut à présent évoquer la communication, le partage et le don de ces savoirs.

Lorsque je partage mon savoir, lorsque je le transmets ou l’offre, est-ce que j’en suis dépossédé ? Est-ce que je perds ce qui est donné ? La question peut prêter à sourire. Si je donne un bien matériel, si je donne de l’argent, il est vrai que j’en suis dépossédé. Mais n’allons pas trop vite. Je peux aussi acquérir un bien de valeur équivalente, soit par l’échange, soit par l’achat.

Le savoir est-il matériel ou immatériel ? Est-ce qu’il peut être donné, sans que celui qui le donne le perde ? Est-ce que l’enseignant conserve le savoir qu’il transmet à ses élèves, ou est-ce qu’il en est dépossédé ?

Socrate, d’une manière amusante, pose cette question dans un dialogue de Platon, le Banquet. Il arrive en retard à ce banquet offert par un poète au sommet de son succès, ce dernier l’invite à prendre place à côté de lui, afin de pouvoir recueillir le fruit de ses méditations. Socrate, avec sa bonhommie habituelle acquiesce et se met à rêver : ne serait-ce pas formidable si la sagesse et le savoir, la sophia, pouvaient passer de toi à moi, par simple contact de nos corps, par notre proximité même, de même que l’eau d’une coupe pleine peut venir remplir une coupe vide, si un fil de laine les relie. Dans cette représentation de la communication des savoirs, cependant, en toute logique, celui qui donne généreusement son savoir à l’ignorant le perd et s’en dépossède…

Il est des traditions qui reposent sur la rétention des savoirs, sur leur dimension ésotérique : ces savoirs ne sont accessibles qu’à un petit nombre d’initiés, qui fondent leur pouvoir symbolique sur ce monopole et cette rétention d’un savoir particulier.  On connaît, dans le monde grec ancien, la réticence de certains philosophes à mettre leur enseignement par écrit et à courir le risque de voir ces écrits circuler au-delà de tout contrôle, tomber entre les mains de lecteurs ignorants. Un certain Héraclite avait choisi d’écrire ses pensées dans le style le plus obscur qui soit pour décourager les lecteurs profanes. Les lecteurs modernes doivent encore affronter cette écriture énigmatique et labyrinthique. De même Platon ne dissimulait pas ses réticences face au pouvoir des livres, qui délivrent le même enseignement à tous les lecteurs et ne peuvent répondre de manière personnalisée aux questions que tel ou tel d’entre eux peut se poser.

Ces questions se posent encore aujourd’hui, dans le monde universitaire. Tel de mes collègues, par exemple, soucieux de garder ses bonnes idées, est très réticent à les exposer publiquement, dans une conférence, comme celle-ci, ou même dans un séminaire avec ses propres étudiants : il a peur de se faire voler ses idées, qu’un autre suive les pistes qu’il entrevoit. C’est l’un des effets pervers de la logique de concurrence et de compétition entre chercheurs, laboratoires et universités…

D’un autre côté, on peut aussi considérer que tout ce qui n’est pas donné est perdu : à quoi bon l’expérience, le savoir, les bonnes idées, les intuitions fécondes, si on ne les partage pas, si on ne les donne pas à ceux qui en feront bon usage ? Ma propre conception du métier d’enseignant-chercheur est celle de l’atelier de travail, où l’on partage les outils et les matériaux, où l’on transmet les savoir-faire, où l’on corrige les erreurs, ou l’on forge les compétences, mais aussi des manières d’être, un éthos, une éthique.

Ce qui relève de l’engagement personnel du chercheur rejoint aussi le mouvement politique en faveur de l’accès ouvert aux savoirs. Open Access, c’est-à-dire libre circulation des savoirs, des connaissances, des idées, des textes, des corpus de sources, non seulement à l’intérieur de la communauté des spécialistes, mais plus largement dans l’espace public, dans l’espace de la cité. Cette circulation, ce partage ne doivent pas se cantonner à nos milieux intellectuels occidentaux, mais servir aussi à l’émancipation des intelligences et au devenir des jeunesses dans les pays en voie de développement.

Contre l’économie monopolistique de certains éditeurs internationaux, je suis l’un des partisans des archives ouvertes et de l’accès le plus large possible aux résultats des recherches, aux idées et aux savoirs, à la pensée vivante. Peut-on raisonnablement perpétuer un modèle de publication savante restreignant la communication la plus large et la plus rapide des travaux de recherche ?  Dans cette période de transition, il faut sans doute inventer de nouveaux modèles économiques et accompagner une évolution inéluctable vers les formes d’édition numérique. Telles sont les préconisations de la Commission européenne et des grandes institutions savantes.

Les savoirs peuvent-ils être donnés sans que celui qui les donne en soit dépossédé ? La réponse est oui, bien sûr. Les savoirs ne vivent qu’en étant partagés et en circulant le plus largement possible.

Savoirs en société: partages, traditions (Conférence AIFRIS, Lille, 02.07.2013) (3)

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Séminaire de Roland Barthes à l’Ecole des hautes études en sciences sociales

Je voudrais ajouter un point. Ce partage des savoirs ne repose pas uniquement sur la dissymétrie d’un rapport de pouvoir, entre enseignant et étudiant. Ce partage des savoirs ne saurait s’épanouir dans le seul cadre des hiérarchies académiques et mandarinales, où le savoir vient d’en haut, sans que l’intelligence, les savoirs, la réception de deux qui sont en bas n’interfèrent avec lui.

En tant qu’enseignant à l’Ecole des hautes études en sciences sociales, j’ai la chance d’enseigner sous une forme particulière, le séminaire. Je m’adresse à un petit groupe d’étudiants, une vingtaine, que je retrouve chaque semaine. Je ne leur apporte pas un savoir déjà constitué, un savoir labellisé, mais plutôt les repères d’un itinéraire de recherche. En d’autres termes, le plus important, ce sont les questions, pas nécessairement les réponses. Le plus important, ce sont les doutes et les incertitudes, le silence parfois aussi, lorsque la parole atteint les limites du pensable. Le plus important, ce sont les détours du cheminement, les moments où l’on s’attarde, ceux où l’on avance à bon pas…

Les participants à un séminaire de recherche ne sont pas là simplement pour recevoir. Ils donnent en retour autant qu’ils reçoivent. Ils apportent leurs questionnements, leurs idées, ils cassent le fil linéaire d’un discours pour le faire bifurquer dans des directions imprévues, mais fécondes. Même les malentendus et les incompréhensions sont féconds, en ce qu’ils obligent à revenir en arrière et à mieux tracer le chemin.

Chaque étudiant apporte avec lui ou avec elle une histoire, une expérience, des savoirs et des ignorances, une curiosité et un désir d’apprendre ou de chercher. Il apporte son propre outillage, ses savoir-faire, sa créativité. Comme l’a bien montré Michel de Certeau, il n’est pas de réception passive, et face aux prescripteurs culturels ou académiques, se déploient les pratiques de braconnage et de libre divagation des lecteurs, des spectateurs et téléspectateurs, des cibles de la publicité, des élèves et des enseignés.

Puisque c’est la fin de mon année de séminaire, je ne peux que témoigner de la satisfaction profonde d’avoir inspiré quelques idées à mes étudiants, de leur avoir donné l’énergie et le désir de tracer leurs propres cheminements, sur leurs objets de recherche propre.

Cela me conduit à une autre question, toujours en rapport avec le partage des savoirs. Le véritable enseignement n’est-il pas celui qui fait prendre conscience à l’enseigné qu’il est à la fois la question et la réponse, et que le travail sur lui-même est ce qui importe véritablement ?

Les traditions spirituelles et les liens entre maîtres et disciples mettent l’accent sur la dimension de l’ascèse, cet entraînement du corps et de l’esprit qui peut mener, par étapes successives, à des formes d’illumination intérieure, comme dans le bouddhisme ou dans les traditions des yogis indiens. Le novice qui commence ce cheminement se fie souvent à ses savoirs antérieurs, à son intellect, à ses capacités de raisonnement rationnel, au pouvoir du langage. Le rôle du maître sera peu à peu de déconstruire ces savoirs préalables, cette confiance dans la raison et dans les mots, mais aussi tout ce qui structure l’ego d’une personnalité. Les fameuses énigmes posées aux moines zen, les koan, les conduisent à renoncer au raisonnement, aux certitudes immédiates, aux cadres de la logique, au partage binaire entre corps et esprit, vrai et faux, afin de trouver au-delà, dans leur for intérieur la réponse véritable.

Pour l’anthropologue, les récits autobiographiques de ces apprentis mystiques sont particulièrement intéressants.  Je pense  en particulier au beau journal de Taïkan Jyoji, alias Georges Frey, un français qui a suivi la discipline rigoureuse du zen rinzai dans un monastère à Kobé, de 1968 à 1975, avant de revenir en France et d’y implanter cette tradition. Qu’est-ce qu’un maître spirituel ? C’est quelqu’un qui n’enseigne pas, mais qui guide. Il n’apporte pas un savoir extérieur, mais vous aide à le chercher au fond de vous-même. C’est quelqu’un qui vous apprend à travailler, qui vous transmet un savoir-faire, mais non pour travailler le bois ou la pierre, mais pour vous travailler vous-même. Vous êtes à la fois l’outil et le matériau. Vous travaillez sur votre ego, sur vos limites, sur votre corps, sur votre esprit, sur la souffrance physique des longues méditations en position assise. Le maître parle peu, mais il vous instruit par son silence. C’est là un trait récurrent des apprentissages spirituels. Le disciple pose des questions, est impatient d’apprendre et d’entendre le maître. Le maître ne répond pas, il apprend la patience. Le disciple apprend à écouter le silence de son maître, il apprend à se taire lui-même et à écouter son être intérieur.

Certes, ce sont des cas extrêmes… Mais je crois que les praticiens du travail social que vous êtes partagent certains traits de ces modes d’enseignement. Le plus important est sans doute de faire advenir les potentiels d’une personne plus que de greffer en elle un savoir allogène. Faire advenir : aider à l’épanouissement, élargir un horizon, surmonter les drames de la vie, combler les précipices de la souffrance, physique, psychologique et sociale. Apprendre l’autonomie, apprendre à travailler sur soi et à se libérer des addictions… Dans cette forme d’accompagnement, tout regard, toute attention, le temps consacré, les mots et les silences sont autant d’outils pour travailler sur l’humain.

Il n’est pas de savoirs qui ne soient sociaux, qui ne soient socialisés, qui ne circulent dans une société. J’ai essayé de réfléchir avec vous sur la dimension du partage, de l’enseignement, du don. Je voudrais avant de conclure dire quelques mots dire quelques mots sur la transmission dans le temps, sur les traditions de savoir.

Les savoir-faire techniques, les pratiques artistiques, les disciplines savantes, les spiritualités se transmettent dans le temps. Cette transmission repose sur des technologies particulières, qui permettront à ces savoirs de franchir des distances plus ou moins longues, à travers le temps et à travers l’espace. Tout dépend en fait de ce que l’on veut transmettre et des usages des savoirs que l’on veut permettre.

Certaines traditions sont intrinsèquement liées à une langue particulière, et ne peuvent être traduites sans perdre toute leur signification et leur efficacité. Peu importe si la langue en question, comme le sanskrit, n’est plus parlée aujourd’hui, et est incompréhensible à un grand nombre des acteurs de la tradition des Rig Védas en Inde. Qui plus est, cette tradition repose sur la mémoire humaine et non sur des supports matériels. Elle repose sur l’apprentissage par cœur et la récitation littérale de milliers de vers, transmis dans des lignées de brahmanes depuis la plus haute antiquité. D’autres traditions reposent sur la perpétuation d’une langue et d’une écriture : tel est le cas du Coran dans la tradition islamique et de la Torah dans la tradition juive. Ces deux textes révélés sont utilisés dans la liturgie et la prière dans leur langue originelle. La Torah doit être lue dans la synagogue sous la forme d’un rouleau manuscrit. Le Coran ne peut être utilisé que dans la langue et l’écriture arabes, même si le fidèle musulman ne la comprend pas.

Ces aspects matériels et linguistiques sont importants et déterminent l’amplitude de la circulation des textes et des savoirs. Certains ne sont transmis que par l’oralité, dans un lieu ou une région particulière, et ils sont réservés à une caste particulière de spécialistes, prêtres, devins, marabouts, griots, chamans. Ils sont associés à une langue, à une prosodie, parfois à des cadres culturels. D’autres savoirs peuvent être inscrits sur un support matériel, mais différents facteurs peuvent limiter ou ouvrir leur transmission, selon qu’un texte peut passer du rouleau au codex, du manuscrit à l’imprimé et de l’imprimé au numérique, peut passer d’une écriture à l’autre, peut être traduit d’une langue à l’autre.

Ainsi, on peut choisir aujourd’hui de lire Aristote en traduction française et en livre de poche, ou de le lire dans le texte grec d’une édition moderne, ou dans une édition du XVIe siècle, ou sur un fragment de papyrus trouvé en Egypte. Ces différents choix nous offriront différents aspects du texte d’Aristote, répondant à des formes de curiosité et à des projets de lecture particuliers. L’helléniste, l’historien du livre ou de la philosophie ressentiront la nécessité de remonter dans le temps et de s’approcher au plus près de la forme et du sens du texte grec, même si son état original est hors de portée. Mais simultanément, la mise à disposition du texte pour les lecteurs français, anglais, allemands, italiens lui donne une vie nouvelle, l’ouvre à de nouvelles interprétations, actuelles, modernes, inventives et digressives.

On peut aussi tenter de dégager les savoirs des textes qui les transmettent, et les réorganiser sous une forme nouvelle, à travers les figures de la systématisation, de l’encyclopédie, de la correction ou du complément apportés aux états antérieurs d’une science. Chaque nouvelle étape de la transmission réemploie alors l’essentiel des savoirs antérieurs, elle les reformule, les objective, les assemble.

L’historien des savoirs humains s’attache aux formes et aux rythmes de cette transitivité : pourquoi certains savoirs deviennent-ils désuets et cessent-ils d’être transmis ? Pourquoi de nouveaux savoirs apparaissent-ils ? Comment des connaissances nouvelles peuvent-elles se glisser dans des formes anciennes ?

Mais ce n’est pas sur ces questions d’historien, qui constituent l’horizon de mes recherches actuelles, que je voudrais terminer mon exposé.

Je voudrais remettre l’humain au cœur de cette réflexion sur la transmission.

La généalogie de nos savoirs nous fait trop bien comprendre que nous sommes les maillons d’une chaîne, que nous poursuivons l’œuvre de nos devanciers, que nous préparons celle de nos successeurs. Prendre conscience de notre place, c’est réfléchir sur notre responsabilité et l’éthique nécessaire du travail intellectuel. Les bibliothèques sont pour moi des lieux extraordinaires, où la juxtaposition des livres crée un espace de dialogue, un espace polyphonique, où tant de voix du passé se donnent à entendre pour qui fait l’effort d’écouter. Lorsque je prends un texte de Platon, je me connecte avec une pensée et une écriture datant de 25 siècles. Cette pensée nourrit la mienne, me fait réfléchir, me donne des idées, m’oppose parfois des obstacles et une complexité à surmonter. Lorsque je lis un érudit grec du IIe siècle après J.-C., je rencontre une intelligence et des savoirs à l’œuvre, j’apprends de lui et en même temps j’apporte à son œuvre mes propres questionnements, mon propre point de vue. Il devient mon contemporain, il participe de l’actualité de ma pensée, de ma réflexion. Il en va de même pour les maîtres qui m’ont formé, les maîtres trop tôt disparus… Je pense en particulier à Jean-Pierre Vernant, professeur au Collège de France, helléniste et grand résistant… Lire et relire son œuvre me permet à chaque fois d’ouvrir de nouvelles perspectives, de formuler de nouvelles hypothèses. Quelle magie que celle des livres, ou que celle des traditions orales, qui permettent de réveiller des savoirs, une pensée, une éthique de vie alors même que leurs acteurs ont disparu… En lisant Vernant ou d’autres de mes maîtres, Michel de Certeau, Michel Foucault, j’entends en quelque sorte leur voix à travers les mots de leurs textes. Je pense avec eux, à travers eux, à partir d’eux, je dialogue avec leur pensée, je m’appuie sur leurs idées pour dérouler les miennes, pour avancer de quelques pas dans la direction et sur le chemin qui sont les miens…

Jean-Pierre Vernant
Jean-Pierre Vernant

Lorsque Jean-Pierre Vernant parlait à ses étudiants, il commençait souvent ainsi : « Ecoute voir… » J’entends toujours ces deux mots quand je pense à lui, et j’aime leur manière douce d’ouvrir une perspective, un cheminement, à la fois par ses conseils, mais aussi par l’horizon qu’il semble montrer de la main, en pointant une direction à suivre…
Tel doit être un chercheur, un passeur, un artisan et un praticien des savoirs : humilité, simplicité, générosité. « Ecoute voir… » Dire et montrer. Montrer le chemin. Tout ce qui n’est pas donné est perdu…

Il n’est pas de savoirs sans partage ou transmission. Il n’est pas de tradition sans les multiples acteurs qui recopient les textes, reformulent et traduisent les connaissances, enseignent, prolongent la pensée et la science de leurs prédécesseurs. Toutes les traditions savantes reposent sur l’inventivité de leurs maillons, sur leurs erreurs, leurs contresens parfois, leurs digressions, les ruptures qu’ils imposent.

Il n’est pas de savoir sans interactions, sans lien social : le propre des savoirs est que l’on peut interagir avec ceux qui ne sont plus, mais que l’on lit et entend encore. Mais on interagit bien sûr aussi avec ceux qui sont présents. Les scientifiques travaillent dans des laboratoires, dans d’importants collectifs peuplés de techniciens, d’ingénieurs, de chercheurs, de post-docs. En sciences humaines et sociales, nos équipements lourds sont des bibliothèques ou des bases documentaires, mais nous avons aussi nos laboratoires ou plutôt nos ateliers. Les idées, les concepts, les textes à interpréter, les instruments de travail, le langage sont autant d’outils et de matériaux bruts. Nos étudiants, nos doctorants, nos collègues, le public plus large auquel nous nous adressons aussi nous aident à penser et à travailler. Le dialogue, les controverses, l’explicitation, la mise en œuvre de l’intelligence collective, la circulation des hypothèses et des résultats, être critiqué, mal compris ou pas compris du tout, tels sont les bénéfices de nos communautés savantes, enracinées dans des lieux, disséminées dans des réseaux.

Mon parcours d’historien et d’anthropologue des savoirs est indissociable de la réflexivité sur le temps présent, avec ses mutations technologiques affectant les mondes de l’écrit, de l’information et des savoirs, avec ses inégalités sociales et géopolitiques, avec les nuages d’amnésie et d’obscurantisme que l’on voit poindre à l’horizon, pas seulement les horizons lointains, mais aussi notre horizon proche, où l’on s’attache à déconstruire l’enseignement de la philosophie, de l’histoire, des humanités classiques.

Plus que jamais, nous avons besoin d’un nouvel humanisme, c’est-à-dire de remettre l’humain au centre de notre société, de nos enseignements, de notre travail quotidien.

Je sais que c’est une préoccupation partagée par tous les participants de ce congrès de l’AIFRIS au titre magifique : « Construction, transformation et Transmission des savoirs : les enjeux pour l’intervention sociale ».

J’espère que ces quelques réflexions venant d’un chercheur en sciences humaines permettront de tisser des liens entre nos communautés, de réfléchir aux fondements et à la vocation de nos savoirs, et de tendre la main ensemble à toutes celles et tous ceux qui ont tant besoin de nous.

Je vous remercie de votre attention.

Qu’est-ce que chercher (1)

A l’invitation des organisateurs du colloque « Digital Humanities à l’Institut Historique Allemand » sur le thème « Jeunes chercheurs et digital humanities » (voir le carnet http://dhiha.hypotheses.org), j’ai présenté aujourd’hui quelques réflexions sur la recherche en sciences humaines et sociales.

Pour poursuivre les échanges intéressants noués à cette occasion, je publie mon texte sur ce carnet. C’est une communication orale et un work in progress qui peut certainement être amélioré…

Les commentaires sont bienvenus !

 

Je voudrais tout d’abord remercier les organisateurs de ces journées pour leur invitation et  vous dire le plaisir, mais aussi l’appréhension que j’ai à vous donner cette conférence d’ouverture.

Je suis évidemment trop vieux pour me présenter comme un jeune chercheur, même si un chercheur pense toujours qu’il a tout son temps devant lui et que le meilleur de son travail est encore à venir. Je suis intéressé par les Digital humanities sans en être un expert : je suis intéressé par l’émergence et les développements de ce courant réflexif comme par l’impact concret et quotidien que ces nouveaux outils, ces nouveaux questionnements peuvent avoir sur nos pratiques de chercheurs. C’est avec beaucoup d’humilité que j’observe ces développements, et cette observation est facilitée par le travail et l’enthousiasme de votre génération, qui entre de plain pied dans le monde de la recherche avec ces nouveaux outils…

Ordinateur MS-DOS

Ce que je peux sans doute partager avec vous, aujourd’hui, c’est un point de vue distancié, celui d’un historien et d’un anthropologue des pratiques et des traditions savantes. A quoi ressemblent les Digital humanities lorsqu’on les regarde depuis le Musée d’Alexandrie, depuis un scriptorium médiéval, depuis un atelier d’imprimerie de la Renaissance ? A quoi ressemblent les réseaux sociaux lorsqu’on les regarde depuis les réseaux de la République des Lettres au XVIIIe siècle ? Quel éclairage est apporté sur l’html, le pdf, le XML, la TEI ou les liseuses numériques lorsqu’on part de la mise en forme et de la mise en texte des livres en rouleaux, sur tablettes ou sur codex, manuscrits ou imprimés ? Enfin, en quoi les précédents historiques des grandes bibliothèques, des grandes collections encyclopédiques, des archives des savoirs offrent-ils un horizon pour penser aujourd’hui la différence entre savoir et information, pour problématiser les usages des bases de données, le passage du singulier au général ?

L’histoire et l’anthropologie des savoirs, telle que je les pratique avec un collectif d’amis et de collègues depuis la fin des années 90, repose sur le comparatisme, sur le va-et-vient entre les cultures et les époques, mais aussi sur la réflexivité, car en étudiant les gestes et les instruments du travail savant d’ailleurs et d’autrefois, on ne peut s’empêcher d’interroger nos pratiques et nos outils d’aujourd’hui.

Je voudrais donc esquisser avec vous aujourd’hui une réflexion délimitée par trois points : la longue durée historique, les enjeux des Digital humanities et enfin un retour sur ma propre pratique et sur mon expérience. J’ai l’avantage sur la plupart d’entre vous d’avoir commencé à travailler avec les fiches en bristol et la machine à écrire à boules IBM, et d’avoir vu l’apparition des premiers ordinateurs personnels. Je garde le souvenir terrifiant de mes premières heures avec un ordinateur IBM sur MS-Dos, petit écran avec affichage du texte en lettres jaunes sur fond noir et des commandes à entrer pour chaque opération. Je garde le souvenir aussi des tout premiers réseaux télématiques: Calvacom, qui offrait une forme de messagerie par le biais du minitel, puis l’émergence des premiers navigateurs sur le web, comme Mosaic, que j’ai expérimenté dans des universités américaines en 1993-1994 en ayant l’impression de découvrir un Eldorado…

Ma réflexion voudrait porter sur le cœur de ces deux journées : la recherche. Qu’est-ce que chercher ? Qu’est-ce qu’être un chercheur ? Que faisons-nous quand nous cherchons ?

Est-il possible de donner une réponse simple et englobante à ces questions ? D’emblée, leur objet semble filer entre nos doigts. Chaque époque, chaque culture, chaque discipline, chaque communauté, voire chaque individu appeleraient une réponse différente. Et il est vrai que les différences semblent insurmontables entre la quête spirituelle, la recherche appliquée de l’ingénieur, la recherche scientifique sur la matière et le vivant, reposant sur l’expérimentation et mobilisant souvent de lourds équipements de laboratoires, la recherche dans les humanités et les sciences sociales, se déployant dans les archives et les bibliothèques et sur différents terrains d’enquête…

Mais au fond, ne peut-on postuler un substrat commun à cette activité particulière qu’est la recherche ?

A un niveau fondamental, on pourrait dire que la recherche englobe un certain nombre d’opérations : questionner, problématiser, tenter de trouver des solutions, imaginer, formuler des hypothèses, essayer de les valider, puis publier et communiquer à la fois les données, la méthode et les résultats. Certes, on peut distinguer des formes de recherche différentes, selon qu’elles portent sur des éléments physiques,  sur des nombres, sur des concepts abstraits ou sur des textes, ou encore sur les sociétés humaines. Mais toutes se présentent comme des processus étalés dans le temps. La durée est un élément constitutif de la recherche. Il est rare que l’on trouve instantanément ce que l’on cherche…

Cette première réflexion pose davantage de questions qu’elle n’en résoud.

– la recherche est-elle une fin en soi ? Lorsque l’on a trouvé, est-ce que l’on s’arrête de chercher et est-ce que l’on commence à chercher autre chose ? De quelle nature est cette étrange activité où l’on ne cesse d’affronter de nouveaux problèmes ?

– comment sait-on que l’on a trouvé ? Comment être vraiment sûr que l’on est parvenu au but ? Il me semble qu’il y a deux aspects dans ces questions. D’une part, la réflexivité, qui porte sur le processus et la pratique de la recherche : il s’agit de s’assurer constamment de l’adéquation de cette pratique, du respect de certains protocoles, voire d’une éthique particulière. Dans le champ du travail en sciences humaines et sociales, en particulier, tout le processus de la recherche exige une réflexivité sur l’usage des sources, sur l’établissement et l’interprétation des faits, sur le passage par des seuils successifs de falsification et de validation.

Alors comment sait-on que l’on a trouvé ? Ou que l’on a fini de chercher ? Il est plus difficile de terminer une recherche que de la commencer. Et là se révèlent sans doute différents tempéraments de chercheurs : les perfectionnistes, qui veulent toujours reculer les frontières de leur travail, au risque de ne jamais terminer — je ne devrais pas dire cela à des étudiants en master ou en doctorat ; ceux qui tournent la page sans regret, une fois le parcours terminé et passent à autre chose : la recherche, pour eux, est un itinéraire de vie, et il ne faut pas s’en tenir à une seule étape. Cette question de la fin de la recherche constituerait un beau sujet transdisciplinaire et comparatif : quand l’ouvrier-compagnon décide-t-il qu’il a terminé son apprentissage ou qu’il a atteint la perfection qu’il recherchait dans son ouvrage ? Quand le moine bouddhiste décide-t-il qu’il a atteint le but de sa quête intérieure, l’illumination… ?  Quand un collectif de chercheurs décide-t-il qu’un projet de recherche est terminé, et qu’il est temps de publier les résultats ?

C’est là un premier objet de réflexion : la durée de la recherche, sa fin. Selon les disciplines et les individus, selon aussi les calendriers imposés par les financements sur projets aujourd’hui, une trajectoire de chercheur peut être faite de zapping successifs, d’un objet à l’autre… Ou au contraire se définir dans la continuité, dans la cohérence d’un parcours qui est davantage un approfondissement qu’un balayage.  En tant qu’historien, j’ai l’impression d’avoir travaillé deux ou trois problèmes au fil de mon itinéraire, d’avoir eu quelques questionnements et quelques idées que j’ai retrouvés aux différentes étapes de mon travail… Ce n’est pas du sur place ni de la répétition, mais un parcours en cercles concentriques, reliant différents objets, comme les cartes géographiques, les bibliothèques, les livres, l’écriture et la lecture. En passant de l’Antiquité au comparatisme culturel et historique, je suis revenu sur les mêmes nœuds de problèmes, je me suis efforcé de creuser les mêmes interrogations. Ce parcours se marque à la fois par un gain de clarté et de complexité, et c’est à cela qu’un chercheur peut avoir le sentiment de progresser.

Le second objet de réflexion est sans doute de mettre à l’épreuve et de déconstruire la mythologie romantique du chercheur. On ne peut exclure la part de l’intuition subite, de l’idée qui surgit à l’improviste, mais je ne crois pas à l’image romantique du génie. Un chercheur peut être génial à sa manière, il vaut mieux d’ailleurs que ce ne soit pas une conviction personnelle, mais le jugement d’autrui, et si possible un jugement posthume pour ne pas le rendre trop arrogant de son vivant. Mais même dans ce cas, il serait erroné de s’imaginer l’activité de recherche comme un pur processus cérébral, où les idées, les concepts et les théories surgiraient spontanément à la conscience et sous la plume. La recherche, nous le savons tous, est un travail difficile, exigeant et modeste, qui se déploie dans le temps, se pratique dans différents lieux, implique des séquences d’opérations, des routines, ainsi que le maniement d’instruments et la production d’artefacts, comme les livres, les articles ou les séminaires. Il serait erroné d’opposer les manières de faire des sciences dures, reposant sur des équipements, des laboratoires, des protocoles expérimentaux, et les sciences humaines et sociales qui relèveraient seulement du monde des idées : les SHS sont instrumentées elles aussi, une bibliothèque est un laboratoire, c’est-à-dire, au sens étymologique du terme, un lieu de travail. Les livres, les articles, les supports d’écriture, nos ordinateurs et les réseaux auxquels ils sont connectés sont les équivalents du microscope et du télescope, des instruments de visualisation, de mesure, d’action sur l’invisible. Les travaux récents sur la bibliothèque et les archives manuscrites de Michel Foucault montrent l’ampleur du travail entrepris par le philosophe sur ses sources primaires ou secondaires : 37.000 feuillets de notes de lecture et de brouillons…

Mais il y a un second point à déconstruire dans cette mythologie : c’est le statut de l’individu … Un chercheur est toujours inséré dans une société, dans une communauté, dans une tradition… Il est toujours pris dans un réseau. Et c’est d’ailleurs le propre de l’histoire des savoirs et des sciences que de comprendre la nature et les échelles de cette insertion… L’activité de recherche présente ce paradoxe d’être à la fois éminemment individuelle et personnelle, mais aussi sociale, voire institutionnelle, par le biais de la professionalisation. On peut penser, bien sûr, au partage entre recherche individuelle et recherche en équipe, voire en très grande équipe ou en assemblages d’équipes et d’institutions. Mais même au niveau de la recherche individuelle, celle d’un chercheur en sciences humaines ou dans les disciplines d’érudition, écrivant un livre, par exemple, il y a une dimension sociale : celle des méthodes apprises, des instruments de travail utilisés, des normes et des standards disciplinaires intériorisés.

Qu’est-ce que chercher ? (2) Les heuristiques

Carte blanche m’a été donnée pour cette conférence… La difficulté de ma tâche n’en est que plus grande… Alors voilà, je voudrais ouvrir trois questionnements en prélude à votre rencontre…

  1. Les heuristiques
  2. L’instrumentation de la recherche
  3. Les sociabilités savantes

scribe

1. Les heuristiques

Pour moi, la recherche est le moment particulier d’un combat, d’un effort, voire d’un corps à corps avec un objet, avec un sujet.

Il serait d’ailleurs intéressant de réfléchir aux positionnements que ces deux termes impliquent… Est-ce qu’un chercheur travaille sur un objet ou sur un sujet… Qu’est-ce qu’un sujet de thèse ? Est-ce un sujet investi d’une capacité autonome, capable d’interaction, de collaboration, voire de résistance ? Un objet de recherche semble d’emblée mis à distance, susceptible d’un traitement distancié, car précisément objectif. La question n’est pas anodine, en particulier dans les sciences du vivant, où l’on considére davantage les cellules, les organismes, les gènes comme des sujets à respecter plus que comme des objets inertes.

Il n’est pas de recherche sans le sentiment d’une résistance, d’un obstacle à surmonter… Penser, réfléchir, c’est ce heurter à cet obstacle… Chercher, c’est se cogner à un mur et essayer de trouver le moyen de passer à travers… C’est ce qu’on appelle la problématisation.

Je pense qu’un véritable chercheur est quelqu’un qui ne se satisfait pas de passer par la porte ouverte, mais qui cherche une autre voie d’accès originale, plus pertinente, moins évidente, vers ce qui est au-delà du mur…

L’heuristique est ce moment où l’on formule des hypothèses et où on les teste, ce moment où l’on doit provoquer la genèse des idées, où l’on doit imaginer des cheminements possibles, c’est-à-dire à la fois un objectif à atteindre et des étapes intermédiaires pour y parvenir. Encore faudrait-il nuancer cette proposition : la recherche invente souvent à la fois le cheminement et la destination.

L’heuristique vise à construire des objets qui ne préexistent pas à cet effort. La maïeutique viserait à dévoiler ce que l’on sait déjà, ce qui est déjà maîtrisé par le chercheur, ce qu’il sait à son insu.

Ce qui me semble le plus proche de ma pratique de recherche est l’heuristique… Découvrir, atteindre ce que je ne sais pas encore…

J’ai toujours aimé ce moment d’un projet de recherche où, sur un objet, sur une question, on essaie de repousser les limites : les limites du dicible et du pensable, mais ses limites à soi aussi…

L’heuristique comporte une étape de verbalisation : trouver les mots pour le dire, aiguiser la formulation, trouver une adéquation toujours plus précise entre les mots et la pensée… Trouver le mot clé, le mot juste….

L’heuristique est aussi l’art de tisser des liens : présupposition, conséquence, alternative, inclusion, opposition…  L’heuristique repose sur différentes opérations intellectuelles : l’intuition, l’hypothèse, l’idée digressive, le travail sur la forme et le choix des mots, le travail sur la concaténation logique qui permet d’articuler des objets de pensée, des idées, dans une séquence linéaire ou dans un espace bidimensionnel.

L’heuristique accompagne tout le processus de la recherche. Il est rare que l’on ait une vision claire et a priori de l’objectif à atteindre et des étapes intermédiaires. L’itinéraire se dessine progressivement, avec sa direction générale, mais aussi ses multiples inflexions, où l’inattendu tient une part importante : c’est ce qu’on pourrait appeler les imprévus de la créativité du chercheur. Et souvent aussi, une idée nouvelle conduit à revenir en arrière et à reprendre le cheminement dans une direction différente.

Pour induire ce processus créatif, un chercheur peut s’appuyer sur des techniques apprises, sur des schémas de pensée particuliers. Par exemple, le fameux plan en trois parties, thèse, antithèse, synthèse. Ou sur les techniques qui conduisent du particulier au général, du commentaire des sources à leur interprétation, des étapes d’un raisonnement à sa conclusion. Nos modes de pensée et de discours sont formatés par les exercices rhétoriques pratiqués dans les écoles, qu’il s’agisse des écoles antiques ou de nos universités modernes.

Un chercheur peut aussi choisir d’utiliser différents outils, différentes clés : la linguistique, la sémiotique, telle grille sociologique ou anthropologique, ou plus précisément encore, des concepts particuliers, qui sont porteurs d’une interprétation, d’une approche théorique, d’une méthodologie. Pensons par exemple aux concepts de champ et d’habitus chez Pierre Bourdieu, ou aux concepts d’épistémé et de dispositif chez Michel Foucault. Ces différents concepts relèvent d’une économie de la pensée : non seulement parce qu’ils peuvent être réutilisés, mais aussi parce qu’ils condensent un ensemble d’analyses et de définitions, un modèle théorique que l’on peut réemployer, sans avoir à le construire à partir de rien.

Ce processus heuristique n’est pas simplement d’ordre intellectuel et abstrait. Il se matérialise dans des notes, dans des schémas, dans des carnets de recherche, dans une écriture particulière de la pensée, avec sa sémiologie propre. Ces outils graphiques ne sont pas les supports d’archivage d’une pensée qui leur serait extérieure. Ils jouent un rôle dans la production même des idées, dans leur flux et leur débit, dans leur désordre comme dans leurs multiples logiques.

Jeune chercheur, j’utilisais des carnets à spirale, qui tenaient dans une poche, que je portais toujours sur moi. Je m’astreignais à une discipline du brain storming, consistant à enregistrer systématiquement les idées, les intuitions, les notes de lecture, les références bibliographiques, parfois les esquisses d’un plan, ou encore une formule aphoristique qui me semblait apporter une acuité particulière à un travail en cours. Ces carnets étaient une mémoire externalisée, et trente ans après, lorsque je les consulte, je retrouve à partir d’une note brève l’intuition que j’avais eue. Je réalisais aussi combien le fait d’inscrire une idée en faisait surgir une autre, beaucoup d’autres. Le dispositif avait une valeur digressive, projective, ouvrait des pistes et débroussaillait des questions. C’était un dispositif ouvert, prospectif, avec différents plans de temporalité, d’actualité. C’était un peu comme le journal de route d’un thésard, heureux de pouvoir tracer ses propres cheminements après avoir été tenu en bride pendant ses années de concours. C’était de fait un journal, puisque les différentes notes manuscrites se succédaient dans l’ordre temporel, dans la discontinuité d’une écriture fragmentaire, chaque note étant séparée de la suivante par un trait horizontal soigneusement tracé à la règle.

Mon carnet n’était pas fondamentalement différent des commentarii des érudits antiques, comme par exemple Aulu-Gelle ou Pline l’Ancien, qui notaient à la volée ou dictaient à leurs scribes des idées, des extraits de textes lus, des résumés, des idées, des réflexions. Le rouleau de papyrus, comme les cahiers de lieux communs de la Renaissance ou mes carnets à spirale, se prêtaient à l’enregistrement continu et cumulatif de notes, sans possibilité de redistribution, sinon en les recopiant sur un autre support.

L’informatique personnelle a introduit de nouveaux outils de créativité, se prêtant à cette libération  et à cette fixation des flux de pensée. J’ai suivi avec intérêt l’émergence des logiciels de développement d’idées, de mises en relation de données, de visualisation de raisonnements. Notons au passage que si je peux toujours utiliser aujourd’hui mes carnets en papier des années 80, il y a longtemps que mes premiers carnets numériques ont sombré avec l’obsolescence technique des logiciels… Qui se souvient encore d’Hypercard, de More et de Fair Witness aujourd’hui ?

Dans ma pratique de recherche actuelle, j’utilise toujours des carnets, mais sous forme logicielle : ils se prêtent à la saisie au vol des idées, par la médiation d’un clavier et non plus d’un stylo à encre. Ce que je perds en mobilité, je le gagne en flexibilité, en pouvant créer autant de carnets que nécessaire, en pouvant les reconfigurer en déplaçant des notes d’une section à l’autre, et surtout en pouvant tisser de multiples liens hypertextuels d’une page ou d’un carnet à l’autre, ou entre mes notes et d’autres documents sur le web et sur mon disque dur.  Ces carnets peuvent aussi accueillir des documents multimédias. Ils peuvent être dupliqués, synchronisés entre différentes machines et différents lieux, sauvegardés et archivés. Ils sont indexés et se prêtent à des recherches transversales dont les résultats sont  immédiate. Ces carnets numériques sont des instruments de travail personnels, mais ils accèdent aussi à un statut nouveau lorsqu’ils sont mis en ligne et deviennent le journal de bord public d’une recherche, d’un itinéraire, d’un ensemble de questionnements. Je reviendrai sur cet aspect.

Nouveaux outils, encore, que ceux du mind mapping, se prêtant à la mise en forme et en espace d’un projet de recherche, au niveau local ou global. Choisir les formes et les couleurs, les disposer et les orienter sur l’espace de l’écran, jouer sur les rapports de proximité et de distance, jouer sur les échelles de représentation, qualifier les liens intellectuels de dérivation, de présupposition, marquer les alternatives, visualiser les impasses, les contradictions : le maniement de cette sémiologie graphique a une valeur heuristique particulière. On déplace, on manipule, on construit. On expérimente des configurations, donc certaines sont plus suggestives que d’autres.

Ces logiciels sont des instruments heuristiques, qui permettent d’articuler dans un espace bi ou tridimensionnel des objets de pensée, des concepts, des problèmes. On trace en quelque sorte la carte d’une recherche en cours, en offrant sous une forme synoptique ce que les flux de pensée ou de langage ne permettent d’articuler que dans la diachronie.

Ce sont des prothèses de la pensée, au même titre que les diagrammes, les tableaux, les arbres, les échelles relevant de ce que Jack Goody appelle la pensée graphique. Le plus important me semble résider dans les changements d’échelle et de perspective rendus possibles sur un objet de recherche. A chaque chercheur de personaliser la cartographie de sa pensée, de sa recherche.

Ces dispositifs participent de l’instrumentation de la recherche, et c’est sur ce deuxième point que je voudrais maintenant proposer quelques réflexions.

Qu’est-ce que chercher ? (3) L’instrumentation de la recherche

2. L’instrumentation de la recherche

La recherche dans les humanités, dans les sciences historiques et sociales a une technicité propre. Elle a ses instruments, ses procédures, ses lieux, ses protocoles. La pensée la plus abstraite, le discours théorique le plus conceptuel s’appuient sur des opérations, sur des phases successives de documentation, de formalisation, de rédaction. Ils se déploient dans un environnement matériel et technique aussi déterminant que les paillasses de laboratoire, les microscopes ou les cyclotrons de la physique des particules.

bibliotheque

L’une des hypothèses fortes de mon travail est de reconnaître la part de cette matérialité et de ces techniques dans différentes traditions savantes, et d’en faire un objet de comparaison et de réflexivité. Mes recherches sur les milieux lettrés et érudits de la Grèce hellénistique et de l’Empire romain m’ont fait prendre conscience de l’articulation entre les pratiques intellectuelles et leur logistique, ou plus exactement, de l’éclairage particulier que l’environnement social, matériel et technique peut apporter sur les textes parvenus jusqu’à nous.

Je prendrai l’exemple d’un auteur grec qui m’a beaucoup occupé ces dernières années, Athénée de Naucratis, un polymathe du IIe siècle de notre ère. Dans les quinze livres de son œuvre, où il raconte le déroulement et les conversations de banquets lettrés,  Athénée cite des centaines d’auteurs de la tradition grecque, des milliers de vers et d’extraits, littéralement ou en paraphrase. Il révèle un univers de travail captivant, avec ses bibliothèques et ses librairies, avec ses catalogues et ses manuels, avec ses lexiques et ses commentaires qui permettent de travailler sur les textes, sur des mots, sur des problèmes, de fabriquer de l’intelligibilité et du sens. La bibliothèque d’Athénée est une formidable machine à problèmes et à questions.

Comment un tel travail a-t-il été possible au temps des rouleaux de papyrus, au temps de la circulation centrifuge et incontrôlée des textes, au temps des tablettes de cire ? Comment Athénée a-t-il pu extraire des milliers de citations de ses lectures, les transposer sur des supports transitoires, dans leur ordre de succession dans les livres lus, puis les redistribuer et les recontextualiser dans son propre texte, selon un ordre thématique ? Et comment, dans cette bibliothèque condensée a-t-il procédé pour créer de multiples liens internes ?

Il est impossible de comprendre le projet d’Athénée si on ne s’interroge pas sur sa fabrique, sur la logistique de ses compilations, sur l’interaction de la lecture, de la mémoire et de l’écriture. Le lecteur moderne désireux de percer ce mystère doit s’appuyer sur les éditions existantes de ce texte fleuve, qui comprend sept volumes imprimés dans une édition américaine récente. Pendant longtemps, il n’a eu d’autres ressources que de dépouiller ce texte manuellement, c’est-à-dire en le déconstruisant et en le mettant en fiches : fiches thématiques, fiches par auteurs, fiches par citations. Pour tenter d’approcher les méthodes de travail de cet auteur et son usage des livres et des bibliothèques, le lecteur moderne devait comparer les milliers de textes cités aux textes transmis par la tradition manuscrite, et donc se référer aux différentes éditions disponibles, utiliser des index, des dictionnaires, des encyclopédies.

Jusqu’aux années 70 du siècle dernier, mis à part quelques laboratoires d’avant-garde, la recherche dans les disciplines d’érudition reposait sur un travail fastidieux d’indexation, de mise en fiche, de dépouillements manuels des corpus lorsque les index n’existaient pas. Je serai tenté de dire qu’entre les érudits de la Renaissance et les savants du premier XXe siècle, les techniques du travail sur les textes ont connu un progrès qualitatif, mais sans rupture majeure. Pour le dire autrement, quand j’ai commencé mes recherches en histoire ancienne, sur des textes grecs et latins, une part considérable de mon temps de travail était consacrée à des opérations routinières, répétitives, qu’il s’agisse de prendre des notes sur des livres, de constituer des fichiers sur des sources primaires, de réunir des sources et de la littérature secondaire, de se constituer des fichiers bibliographiques. On ne s’en plaignait pas, car on n’avait pas le choix. Cette dimension matérielle, ces préliminaires documentaires pouvaient prendre des mois, voire des années. Cela explique que la préparation de certaines thèses de doctorat d’Etat aient pu s’étaler sur des années, des décennies parfois. Cela explique sans doute aussi, dans la discipline qui était la mienne, l’accent mis sur les qualités d’érudition, sur l’exhaustivité, sur la technicité, au détriment, parfois, de la pensée et de l’interprétation. On devenait un érudit au prix d’une singulière ascèse…

Il me semble que depuis le milieu des années 80 du siècle dernier, nous assistons à une   véritable rupture dans les équilibres et la nature même du travail de recherche dans les humanités. Cette rupture se manifeste sur trois plans :

– les nouvelles pratiques liées à la micro-informatique personnelle et à son outillage logiciel.

– le développement des ressources numérisées: corpus de textes, d’images fixes ou animées, d’enregistrements audio

– le développement de l’internet et son impact sur les échelles du travail de recherche.

Pour rester dans mon domaine, les études anciennes, la numérisation de la littérature grecque par l’Université d’Irvine et la production de l’un des premiers CD-Rom contenant autre chose que de la musique, soit 27 millions de mots grecs, a marqué un seuil majeur. Ce corpus numérisé offrait au chercheur une visibilité inédite sur les sources anciennes, la possibilité de mener des recherches lexicales et sémantiques de grande ampleur sur une bibliothèque qui, au fil des compléments successifs, en est venue à intégrer toute la littérature grecque, d’Homère à l’époque byzantine.

En d’autres termes, des tâches impossibles à réaliser auparavant à moins d’y consacrer sa vie se prêtaient désormais à un traitement automatisé, avec des résultats quasi-immédiats.

Ce seuil technologique a modifié la nature de la recherche dans le domaine des études grecques.

Je voudrais en tirer trois réflexions, qui me semblent pertinentes sur un plan plus général.

– la première conséquence, la plus visible, a été la reconfiguration du temps et de l’espace de la recherche. Le CD-Rom offrait au chercheur individuel l’équivalent de plusieurs rangées de livres dans une bibliothèque universitaire. La temporalité de la recherche se reconfigurait radicalement, en réduisant la part du travail routinier et mécanique au profit du travail de problématisation et de l’interprétation.

– la seconde conséquence, non moins importante, a été une exigence nouvelle à la fois de réflexivité et de distance critique sur le déroulement même de la recherche, sur la pertinence des questionnements, sur le statut des résultats. Il convient en effet de prendre en compte la façon dont ce corpus a été constitué, les choix techniques et scientifiques qui ont été faits. Il faut aussi disposer des cadres intellectuels permettant de structurer et de hiérarchiser les données ainsi accessibles, soit selon la chronologie, soit selon la typologie des genres littéraires et des champs de savoir. Il faut enfin réfléchir sur la pertinence des résultats des recherches automatisées.  Mener une recherche sémantique sur 27 millions de mots grecs et obtenir 15.000 occurrences peut submerger le chercheur dans une masse de données inexploitables en l’état, ou demandant d’autres instruments de traitement. On ne peut pas mettre non plus sur le même plan un poète dramatique athénien, un auteur de la patristique grecque et un érudit byzantin du XIIe s.

– la troisième conséquence, découlant des deux premières, est la part croissante, voire prépondérante de l’expérimentation. Les technologies numériques font des humanités et des sciences sociales des disciplines expérimentales. L’ordinateur constitue le laboratoire du chercheur. Par expérimentation, j’entends un ensemble de traitements qui modifient la visibilité des données, la perception d’un problème, la formulation d’un questionnement, la maîtrise d’un corpus, de même que des instruments de laboratoires permettent d’observer des phénomènes physiques ou des entités biologiques et d’interagir avec eux.

Il me semble que les humanités numériques aujourd’hui doivent affronter deux défis :

– la constitution et la structuration des corpus de données, textes, images, statistiques, contenus audiovisuels, selon des standards assurant leur pérennité, c’est-à-dire leur compatibilité avec les évolutions technologiques prévisibles. Le premier enjeu est d’adopter des formats ouverts et évolutifs, reposant sur des normes largement partagées, je pense à l’unicode, au XML, à la TEI. Il y a un second enjeu, politique, institutionnel, économique, qui est d’ouvrir les corpus ainsi constitués à la communauté académique internationale.

– second défi, l’interaction entre chercheurs-usagers et techniciens-programmeurs en vue de développer les environnements logiciels qui permettront d’entreprendre ce travail expérimental sur les données. Il s’agit moins de reproduire le partage entre  travail technique et travail intellectuel que de les relier dans leur continuité et leurs multiples présuppositions. Le chercheur doit comprendre la logique des outils numériques, dans leurs limites comme dans leur potentiel. L’informaticien doit comprendre la visée de la recherche, ses enjeux, ses spécificités.

Il me semble que nous n’en sommes pas encore au stade des outils génériques, comme par exemple les logiciels de traitement de texte ou de bases de données. Il ne s’agit pas de trouver le plus petit dénominateur commun pour le plus grand nombre d’utilisateurs possibles, mais au contraire, d’élaborer des outils spécifiques et pointus, répondant à des logiques intellectuelles particulières.

Quels seraient à mon sens, en fonction des recherches qui sont les miennes, les développements les plus utiles ?

Je vois le potentiel d’instruments de visualisation qui me permettraient de mettre à l’épreuve des hypothèses de travail en temps réel. Des formes de cartographie sémantique, qui pourrait s’appliquer à de vastes corpus textuels, et permettre des changements d’échelle, des changements de projection, pour filer une métaphore cartographique.

J’en reviens à mon polymathe compilateur et bibliothécaire grec, Athénée, et à son dialogue de savants en 15 livres. Il s’agirait d’offrir des visualisations particulières de cet immense corpus, en partant d’un mot clé, ou d’un auteur cité, ou de l’un des protagonistes du dialogue. A quoi ressemblerait cette œuvre si on la regardait du point de vue d’Homère ? Ou de Platon ? Ou des fruits et légumes ? Ou encore du point de vue de l’un des grammairiens ou philosophes qui animent ce banquet ? Quelle est l’image de Platon ou d’Homère qui résulterait de cette cartographie ? Que pourrait-on apprendre sur la temporalité et la nature du travail d’Athénée lui-même, des liens entre lecture et écriture, de la distribution des sources secondaires ?

Je suppose que dans le champ de l’histoire sociale et culturelle, dans le champ de l’histoire littéraire ou de l’histoire des sciences, dans le champ de l’anthropologie ou de la sociologie, on ressent aussi le besoin de faire varier la focale, de passer du local au global et inversement, mais aussi de passer d’une forme de visualisation à l’autre : passer de la carte à l’arborescence, de la table de fréquences au cloud sémantique… A mes yeux, l’environnement de recherche numérique idéal permettrait de passer d’une visualisation à l’autre, d’un point de vue à l’autre. Il permettrait de mettre à l’épreuve en temps réel des hypothèses de travail, de procéder par des expérimentations successives…

Je n’ignore pas l’ampleur du travail de balisage nécessaire pour parvenir à un tel objectif, ni la nécessité d’une réflexion approfondie sur la typologie de ces balises. Un tel projet ne peut être que collectif et international, procéder par étapes expérimentales sur des parties limitées avant d’être étendu à l’ensemble de l’œuvre. Ce travail de conception et d’expérimentation est d’ores et déjà entrepris par différents chercheurs, dont Aurélien Berra, maître de conférence à l’Université de Paris-Ouest.

Mais il y a un autre aspect que je voudrais souligner.

Il me semble que les Digital humanities invitent à repenser l’ergonomie même du travail de recherche. Par ergonomie, j’entends le plan de travail, l’enchaînement des opérations, la disposition des différents outils, la possibilité de passer de l’un à l’autre de la manière la plus fluide possible, sans solution de continuité.

Dans les années 80, j’ai participé aux expérimentations de l’Etablissement public pour la Bibliothèque de France, en vue de la conception d’un Poste de lecture assistée par ordinateur. L’objectif était d’identifier des fonctionnalités centrales pour l’archéologue comme pour le traducteur, pour le poète comme pour le philosophe : comment formaliser et réunir sur un même interface les multiples opérations se déployant entre les pôles de la lecture et de l’écriture savantes ?

Nous étions allés assez loin dans la définition d’un cahier des charges qui devait permettre la conception d’un environnement de travail intégré dans un  logiciel englobant.

Le changement de politique de la BnF, l’émergence de l’internet mirent fin à ce projet. A ma connaissance, cet environnement numérique intégré et unifié n’existe pas aujourd’hui. Nous avons en revanche un dispositif plus complexe, modulaire, articulant différents logiciels, connectant le local au réseau.

Le principal défi de l’instrumentation de la recherche aujourd’hui me semble être celui de la transitivité et de la fluidité. Comment passer sans solution de continuité des bibliothèques au scriptorium et inversement ? Comment articuler la lecture et l’écriture ? Comment concilier les exigences de l’archivage et de la découverte ? Comment relier les annotations et le surlignage sur des textes numérisés, les documents recueillis sur internet, les plateformes de bibliothèques ou d’éditeurs en ligne, les idées et les plans de recherche, les étapes de la rédaction d’un travail ?

Ces questions ne sont pas triviales. La croissance des données, des informations, des ressources numériques est exponentielle. Comment réintroduire de la visibilité, du sens, de la maîtrise ? Comment choisir, sélectionner et oublier ? Comment échapper aux fantasmes de l’exhaustivité et de l’accumulation, avec leurs risques de submersion et de paralysie intellectuelle ?

L’histoire des pratiques savantes sur la longue durée apporte une profondeur réflexive aux enjeux d’aujourd’hui. Je pense à la bibliothèque d’Alexandrie, avec ses 490.000 rouleaux de papyrus, le monde en rouleaux, qui a contraint les savants et les bibliothécaires à tout un ensemble de stratégies de maîtrise : passer des livres aux textes, concevoir des cartes de la bibliothèque, créer des instruments de travail transversaux, commentaires, lexiques, bases de données thématiques.

Je pense aussi aux effet de l’imprimerie et à la croissance quantitative des livres disponibles et au même sentiment de submersion qui a conduit à l’établissement de bibliographies universelles, de bibliothèques portables, d’encyclopédies, de pratiques personnelles d’extraction et d’archivage. Comment maîtriser le flux continu de nouvelles publications ? Ces questions étaient au cœur des réseaux de correspondances de la République des Lettres au XVIIIe s. et trouvèrent des solutions dans les journaux et des sociétés savantes. Le problème de l’information bibliographique reste crucial aujourd’hui, comme nous le savons tous…

Que ce soit à Alexandrie ou dans la tradition européenne, de multiples technologies matérielles ont déterminé les opérations intellectuelles, les accès au savoir, son ergonomie. On passe ainsi des pupîtres des bibliothèques médiévales, où les livres sont enchaînés à des places fixes aux bibliothèques où les armoires sont déplacées contre les murs puis dans des réserves : ce sont désormais les livres qui viennent vers le lecteur, et non l’inverse.

On voit apparaître le concept des roues à livres, où sont disposés différentes ouvrages ouverts : le lecteur, en faisant tourner la roue verticale, peut passer d’un texte à son commentaire, de ce commentaire à un lexique, de ce lexique à une encyclopédie, sans avoir à manipuler quatre lourds volumes.

Nous savons tous l’importance aujourd’hui d’organiser nos espaces de travail entre les livres matériels et les livres numériques, entre nos fichiers et nos traitements de texte et le catalogue de la bibliothèque nationale de France auquel nous sommes connectés, entre wikipedia et nos boîtes email…  Nous savons aussi l’importance de faire circuler ces documents, ces ressources, entre les différents terminaux, fixes ou mobiles, personnels ou collectifs que nous utilisons.

Les Digital humanities rendent plus que jamais nécessaire une réflexion critique sur les instrumentations de la recherche, sur les ergonomies des nouveaux outils, sur la manipulation et l’exploitation intellectuelle des documents qui s’accumulent chaque jour davantage sur nos disques durs.

Qu’est-ce que chercher ? (4) Les sociabilités savantes

3      Les sociabilités savantes

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Je voudrais pour conclure insister sur un troisième aspect de ma conception de la recherche à l’heure des humanités numériques : le travail collectif, la communication, le partage, le don.

Le premier enjeu est sans doute la redéfinition des frontières entre travail individuel et travail collectif. Certes, les sciences humaines et sociales ne sont pas dans la position des sciences biomédicales ou de la physique des particules, où l’acteur de la recherche est nécessairement un collectif, une équipe ou un assemblage d’équipes.  Les chercheurs individuels sont devenus les contributeurs de projets collectifs, où l’apport de chacun doit être redéfini, dans sa spécificité, mais aussi dans son intégration à un programme plus vaste. Le passage de la catégorie d’auteur à celle de contributeur, tel qu’il a été analysé par le sociologue David Pontille, marque une nouvelle écologie du travail scientifique. Dans le domaines des sciences humaines et sociales, les trajectoires individuelles s’articulent de plus en plus à des programmes collectifs, mobilisant les chercheurs de différents laboratoires. Les journées d’études, les colloques, les séminaires, les ateliers, les projets éditoriaux collectifs sont des composantes familières de nos vies de chercheurs.

La recherche ne se réduit pas au face-à-face d’un chercheur avec son objet ou sujet. Il faut laisser une place aux décentrements, à l’inattendu, à la pensée et au savoir des autres qui peuvent ouvrir de nouvelles perspectives sur son propre travail. L’interdisciplinarité, le comparatisme, les chantiers de recherche transversaux jouent un rôle essentiel dans l’enrichissement de nos univers intellectuels personnels. Pour un helléniste, travailler avec un sinologue ou un indianiste, c’est bénéficier d’un partage d’expérience et de compétence exceptionnel, où un collègue vous apporte les acquis de plusieurs années de travail et d’une expertise unique…

Il convient d’imaginer et d’encourager de nouveaux dispositifs, conjoignant le travail sur des plateformes numériques et le dialogue in vivo. Il faut concevoir des ateliers d’écriture en ligne, des lieux de débat et de controverses, des bases de données et d’expertise enrichies par les membres d’une communauté disciplinaire donnée. Il faut passer, dans nos disciplines aussi, d’une culture de l’authorship individuel à une culture du contributorship. De ce point de vue, le processus de préparation de vos journées à l’Institut allemand est tout à fait exemplaire : la rencontre physique est préparée et enrichie par les contributions écrites, qui vont nourrir l’espace de discussion et de réflexion de vos journées. La dimension interdisciplinaire, internationale, réflexive de votre initiative est tout est à fait impressionnante.

Un second enjeu me semble résider dans l’ouverture de nos laboratoires et de nos centres de recherche, de nos salles de séminaire et de nos amphithéâtres. Permettre les visio-conférences, le live stream ou le live tweet des séminaires, la mise en ligne des enregistrements audio et/ou vidéo de colloques, c’est assurer la diffusion de notre travail, de nos idées, de nos métiers hors les murs, non seulement vers nos collègues, mais plus largement vers la cité, vers les communautés qui financent nos salaires et nos institutions.

Je peux témoigner de l’enrichissement personnel que je retire de ma présence sur certains réseaux sociaux, comme academia.edu et surtout twitter : j’ai eu la surprise de découvrir que l’un de mes doctorants procédait à un live tweet régulier de mes séminaires à l’Ehess, et qu’il offrait un fil sélectif, mais toujours pertinent, de mon propos. Il m’est d’ailleurs arrivé, grâce à lui, de pouvoir retrouver trace d’une longue digression orale où je m’étais écarté de mes notes écrites. Cela m’a valu de pouvoir prolonger le séminaire avec des internautes disséminés dans l’espace francophone et au-delà, de répondre à des questions ou à des objections et de bénéficier de leur expertise, de leurs idées…

C’est là je crois un atout majeur de cette plateforme de micro-blogging : permettre de constituer des collectifs informels et de construire une expertise collective. Entre enseignants du second degré, doctorants et post-doctorants, bibliothécaires et documentalistes, éditeurs et collègues chercheurs dans un vaste éventail de disciplines, nous avons là des réseaux informels qui permettent une veille sur des objets technologiques comme sur des champs disciplinaires, sur l’actualité éditoriale comme sur des questions pointues. Il m’est souvent arrivé sur Twitter de poser des questions de fonds sur telle perspective de recherche, tel ou tel courant intellectuel, ou sur une porte d’entrée bibliographique, et j’ai presque toujours eu les réponses attendues. Le web participatif fait revivre les réseaux lents de la République des Lettres, en reconfigurant le temps et l’espace des échanges et de la circulation des informations.

Le troisième enjeu de ces nouveaux collectifs savants me semble être effectivement l’échange, le partage,  bref l’ouverture et la circulation des savoirs et des idées. Les bouleversements technologiques actuels, qui affectent le monde de l’édition et de la communication savante, constituent des défis économiques, mais aussi politiques et éthiques.

Il y a d’abord l’émergence des carnets de recherche en ligne, outil que s’approprient des chercheurs aux différentes étapes de leur parcours, mais aussi des laboratoires, des programmes de recherche, voire des champs disciplinaires. Ces dispositifs inventent de nouveaux mode de communication, qui gardent la même exigence intellectuelle que des formats plus conventionnels.

Deux points me semblent fondamentaux :

– la dimension réflexive. Au fond, la véritable réponse à ma question : « Qu’est-ce que chercher » se trouve sur les carnets d’hypotheses.org : c’est là qu’on voit le déroulement des projets, les obstacles et les avancées, la construction des problématiques, le quadrillage des corpus. Ce type d’écriture réflexive met en partage non seulement des contenus, souvent passionnants, mais aussi des démarches, une éthique de la recherche, modeste, humble, des ateliers de travail où l’on se met tous les jours à l’ouvrage.

– la dimension de partage des savoirs. « Tout ce qui n’est pas donné est perdu », disait Michel de Certeau. Toutes les idées, les intuitions, les découvertes qui ne sont pas partagées sont perdues. Il m’est arrivé d’entendre avec effroi un collègue dire : « Je ne donne pas toutes mes idées dans mes séminaires, j’ai peur qu’on me les vole… »  Dans ces conditions, il vaut mieux ne plus faire de séminaire et ne plus avoir d’idées…

Dans ma pratique de la recherche, je trouve que le plus gratifiant est de partager des hypothèses de travail, avec les auditeurs de mon séminaire, avec mes étudiants et mes collègues… S’ils suivent certaines de ces pistes et vont plus loin que moi, je n’ai rien à y perdre… Ils ne me dépossèdent de rien… Il n’est pas de chercheur en dehors d’un atelier,  en dehors d’une communauté de compagnons et d’apprentis… L’éthique d’un chercheur est d’accompagner, d’aider, de guider, non de rester dans une tour d’ivoire défensive…

Vous devinez que je suis partisan de la circulation des savoirs en Open Access. Archivage en Open Access des travaux réalisés sur financements publics ; formes innovantes de publication, où la gratuité s’accompagne d’options payantes, voire de formes d’impression à la demande circulant dans les réseaux de librairies.

Il nous faut innover, expérimenter de nouveaux dispositifs éditoriaux, avec de nouveaux partenaires, repenser l’économie de l’édition savante… Nos laboratoires ne peuvent pas subventionner l’édition de livre chez des éditeurs commerciaux, qui seront ensuite vendus au prix fort à nos bibliothèques.

Des livres hors de prix sont inaccessibles aux chercheurs, de même que des revues imprimés à moins de cinq cent exemplaires ne participent que partiellement à la vie des idées et l’actualité de la recherche en train de se faire….

Il est temps de conclure. J’espère ne pas vous avoir donné une idée trop abstraite ou idéalisée de la recherche. Nous connaissons tous l’envers du décor, en particulier pour les doctorants et post-docs : la précarité des contrats, quand contrats il y a, la rareté des postes, la forte compétition et parfois l’opacité des recrutements ; les moments de solitude et de découragement ; les doutes, les multiples obstacles sur la route.

Je veux cependant terminer sur un message d’espoir et d’optimisme: la recherche est un cheminement intellectuel, mais aussi un parcours de vie et un espace de partage…

Il appartient aux chercheurs de la jeune génération d’inventer ces nouveaux cheminements, ces nouveaux parcours, à la lumière des Digital humanities, qui, plus que des outils, sont un horizon….