« Lieux de savoir » (conférence pour le master « Sciences en société », EHESS, 07.11.2019) I

Voynich Manuscript (XVe – XVIe siècle) Beinecke Rare Book & Manuscript Library, Yale University

Quand on travaille sur les savoirs en société, sur l’histoire et l’anthropologie des savoirs, des sciences et des techniques, la réflexivité est une dimension fondamentale. Réflexivité sur ce que l’on fait, en tant que mastérant, doctorant, enseignant-chercheur, lorsque l’on travaille sur ces sujets, puisqu’on doit soi-même mettre en oeuvre des savoirs, des techniques et parfois une science. Cette réflexivité marque bien sûr notre appartenance à une communauté universitaire,  voire à une ou des disciplines, avec leurs normes, leurs règles, leurs usages. Elle laisse place aussi à la singularité de nos personnalités, de nos savoir-faire, de nos trajectoires: chaque étudiant, chaque enseignant-chercheur a un style personnel, dans ses manières de travailler, de penser, d’interpréter, d’écrire. Si dans les sciences dures, on peut attendre des chercheurs une certaine convergence sur les résultats et les procédures — c’est ce qu’on appelle la reproductibilité des résultats —, en SHS, le spectre des possibles est beaucoup plus ouvert, et c’est dû sans aucun doute à la dimension discursive et interprétative du travail effectué. Sur un même terrain, sur un même corpus de sources, chacun d’entre nous déroulera des parcours différents, complémentaires dans leurs éclairages, leurs méthodes, leurs visées. 

Cette réflexivité, si elle vise à l’explicitation d’une méthode, à la consolidation des argumentations, des régimes de vérité,  des idées, des interprétations que nous proposons, implique aussi d’assumer la subjectivité de nos personnalités, de nos trajectoires, de nos cheminements intellectuels qui, entre hasard et nécessité, nous conduisent à construire des objets, à tracer des parcours, à ouvrir des champs, et à les travailler avec un style irréductible à tout autre.

Réflexivité donc. Pourquoi en suis-je venu à travailler sur les savoirs, et plus précisément sur les lieux de savoir ?

On ne se lance pas dans un tel voyage sans partir d’un terrain que l’on a labouré, arpenté, approfondi. Un terrain empirique, qui constituera, pour les différentes expéditions que l’on entreprendra dans une vie de chercheur, un camp de base, un lieu de référence, un ancrage. Cela peut être un corpus de sources, une période historique, une aire géographique ou culturelle, une langue, une question, ou une pratique disciplinaire particulière — la philologie, la sociologie, les sciences politiques.

Ce terrain empirique demande qu’on l’explore sans relâche pour le connaître, si je puis dire, les yeux fermés, du bout des doigts, comme un pianiste son clavier, comme un guitariste ses tablatures. C’est à partir de là que l’on peut voyager, naviguer, s’aventurer sur les pistes du comparatisme, de l’interdisciplinarité, de la réflexion théorique, de la conceptualisation. C’est à partir de ce terrain que l’on peut prendre des risques intellectuels. Il est pour le chercheur ce que des crampons et une corde sont lors d’une escalade: le moyen de rester accroché à la paroi, de ne pas dévisser.

Mon terrain à moi, c’est la Grèce ancienne. J’ai été formé par des maîtres comme Jean-Pierre Vernant, Marcel Detienne, Nicole Loraux, Pierre Vidal-Naquet, François Hartog, ces trois derniers ayant été directeurs d’études à l’EHESS. Dès le départ, je me suis intéressé à la littérature savante du monde grec. Pour des raisons subjectives, sans doute: j’y ressentais un dépaysement radical, avec des auteurs peu connus, à l’écart des grand noms canoniques de la littérature. J’y découvris des discours fascinants, en ce qu’ils résistaient à Ia compréhension immédiate. Des géographes, des historiens, des voyageurs, des naturalistes, des auteurs de périples, des ethnographes, construisant les mondes de leur temps par Ia description, Ia carte, le parcours, les histoires.

Ce qui me fascinait et m’a donc conduit à  un doctorat en histoire ancienne à I’EHESS, au siècle dernier, c’est une question un peu naïve: comment parvient-on à créer, à construire un monde, que l’on utilise Ia géométrie, la carte ou la description, des formes de raisonnement conjectural, ou encore une bibliothèque d’où l’on extrait les informations? Et comment rend-t-on ce monde crédible, possible, opératoire, bon et à vivre et à penser, pour une société située dans le temps et dans l’espace.  

C’était moins les informations factuelles, le progrès des connaissances positives qui m’intéressaient que les formes de pensée, l’imaginaire, les cadres conceptuels, l’arrière plan culturel, Ia diffusion sociale de ces savoirs géo-ethnographiques.

Des contenus de ce savoir, qui pouvaient, il est vrai, se prêter  à une simple critique référentielle et évolutionniste, je suis donc passé aux pratiques intellectuelles, à Ia construction sociale des savoirs et des traditions, aux régimes de Ia preuve et de Ia vérité, mais aussi à  l’étude d’opérations et de gestes concrets: Iire, écrire, cartographier, mesurer, localiser, critiquer des sources, comparer, argumenter, raisonner, imaginer, faire des hypothèses, construire des certitudes.

Mes travaux sur les géographes m’ont donc conduit à  dépasser le cadre de I’Antiquité pour entreprendre des recherches plus larges, avec des questions fondamentales. La première, je crois, fut celle-ci: qu’est-ce qu’une carte géographique? Comment fonctionne-t-elle? A quoi sert-elle ? Qu’est-ce qui se joue entre Ia perception visuelle, Ia lecture, Ia construction du sens via Ia mobilisation d’un savoir socialement partagé ? Quels sont ses usages intellectuels, symboliques, politiques, pratiques? Et quelles informations et savoirs délivre-t-elle?

La recherche en sciences sociales, c’est un art de questionner. Je dirais que plus on avance en expérience, et en âge, plus on pose les bonnes questions, les vraies questions, celles qui important. Poser les bonnes questions est peut-être plus important que de leur apporter des réponses. Une question, c’est un horizon pour la recherche, et les bonnes questions sont celles qui font reculer cet horizon, qui ouvrent de nouvelles dimensions, qui dessinent une feuille de route pour aller plus loin.

Donc première question. Qu’est-ce qu’une carte ? Nous savons tous ce qu’est une carte géographique. Et pourtant… A bien y réfléchir, non, nous ne savons pas vraiment.  

Seconde question: comment fonctionne un texte de savoir ? Comment du savoir, de Ia science sont-ils construits, fixés, communiqués dans un écrit ? Comment passe-t-on de l’idée, de l’observation, de l’intuition, d’un savoir au texte qui l’articule et l’expose, qui le transmet ? Ces questions ouvraient  un large champ de recherche. Il y a d’abord la genèse même des textes savants, non pas du côté de ce que leurs auteurs avaient en tête, car cela, nous ne le saurons jamais, mais du côté de toutes les traces matérielles documentées, brouillons, notes préparatoires, manuscrits, mais aussi les sources contextuelles sur l’activité et la biographie de ces personnages, sur leur ancrage social, leur environnement de travail.

Il y a ensuite la morphologie même de ces textes, en partant de leur support matériel, de leur mode d’inscription et de reproduction, mais aussi de leur organisation discursive, leur mise en page, leur structuration. Et de là, on entre peu à peu dans le discours. Qui parle ? Une seule personne ou une pluralité de personnes, par exemple des auteurs cités ? Et d’ailleurs a-t-on affaire à un auteur ? Sur quoi se fonde l’autorité de celui qui parle, d’où parle-t-il ? Comment son discours est-il organisé ? Quelle langue utilise-t-il ? Savante ou vernaculaire ? Quel style adopte-t-il ? Que convoque-t-il, qui convoque-t-il dans son texte ? D’autres textes ? Des idées ? Des concepts ? Des entités du monde réel ? Des chiffres, des mesures, des lois physiques ?

Il y a enfin la réception et les usages de ces textes, leur performativité.  Textes révélés ? Texte didactiques ? Textes techniques ? Commentaires ? Traités ? Textes de réfutation ? Encyclopédies ? Les usages d’un texte de savoir sont multiples: instruire, convaincre, réfuter, archiver, construire, imposer une doxa, apporter une vérité, ouvrir une tradition, fermer des possibles. La forme même de la publication détermine la circulation sociale du texte, son autorité, ses usages, son lieu d’énonciation, qu’il s’agisse d’une institution savante, d’un lieu de prescription culturelle, spirituelle ou intellectuelle.

Mais l’intentionnalité auctoriale ou institutionnelle ne constitue qu’un aspect de la pragmatique des textes de savoir. Il y a évidemment les modalités d’appropriation, de réception, d’interprétation individuelles, avec leur part d’imprédictibilité et de contresens, de bifurcations fécondes, qui font que la lecture d’un texte ne répond que rarement aux intentions de l’auteur. Qu’est-ce que la lecture, précisément ? Ce processus visuel, mental, gestuel, s’accompagne de tout un ensemble d’autres opérations, prendre des notes, souligner, commenter, comprendre, comparer, critiquer, apprendre par coeur, citer et réciter. C’est un processus complexe de production du sens, d’actualisation et d’appropriation du savoir.

Il n’est pas de textes ni de livres en circulation sans des milieux de production et de diffusion, sans des artisans chargés de la fabrication des supports, de la copie  et de la reproduction des textes, de la commercialisation des livres. Et bien sûr, il n’est pas de textes ni de livres sans des lieux d’écriture, des imprimeries, des librairies et des bibliothèques. Et voilà donc les bibliothèques qui s’imposent dans mon horizon de recherche: ces lieux hybrides, matériels, intellectuels, symboliques, culturels, à la fois architecture bâtie et collection de livres, contenant et contenu, construction de pierres, construction de discours et de savoirs. Qu’est-ce qu’une bibliothèque ? On le sait, elle ne se réduit pas à la somme des livres qu’elle renferme. Elle a un sens propre, des effets multiples au-delà de sa fonction instrumentale.

Je suis ainsi passé des textes aux livres, des livres aux bibliothèques, de l’Antiquité à la tradition européenne, puis à la comparaison des diférentes traditions savantes: les mondes de l’Asie, de l’Islam, les cultures sans écriture. J’ai franchi des seuils successifs de contextualisation, j’ai élargi la scène des savoirs aux dimensions de différents mondes sociaux, avec leur géographie, leur topographie de lieux, leurs communautés et leurs acteurs, leurs réseaux, leurs règles de sociabilité et d’interaction.

J’en suis arrivé au concept opératoire de “lieu de savoir”.

« Lieux de savoir » (conférence pour le master « Sciences en société », EHESS, 07.11.2019) II

Voynich Manuscript (XVe – XVIe siècle) Beinecke Rare Book & Manuscript Library, Yale University

Je voudrais préciser au fond ce qui me semble être l’apport essentiel de ce concept de “lieu de savoir” et je dégagerai trois idées-force:

— la diversité typologique

— la diversité des échelles

— le protocole anthropologique

Diversité typologique, d’abord, car nous donnons un sens élargi au terme de “lieu”. Nous y incluons bien sûr les lieux géographiques: une région, une ville, un quartier de cette ville, mais aussi les lieux construits et aménagés, les bâtiments, les monuments, les jardins. Il peut s’agit de l’atelier d’un artisan, d’une salle de serveurs informatiques, d’un bureau, d’une salle de séminaire, d’un musée, d’un laboratoire, d’une usine, de la salle de réunion de crise d’un ministère, d’une tour de contrôle d’aéroport, d’un cloître de monastère,  etc.

Nous envisageons aussi les lieux d’une manière plus abstraite, comme scènes d’interactions sociales, mais aussi scènes d’actions: cela peut-être le terrain de l’observation naturaliste ou anthropologique, mais aussi par exemple l’espace institué par une situation de séminaire comme celle-ci, indépendamment de la configuration de la salle, une situation de parole et d’écoute, d’attention partagées. Les lieux de savoir sont donc tous les lieux où du savoir est produit, activé, fixé, communiqué, transmis, partagé, de même que les lieux qui en finissent par matérialiser une certaine idée du savoir lui-même: bibliothèques, musées, académies, universités, grandes écoles, institutions savantes etc.

Je n’en donne pas une définition fonctionnaliste. Certes, certains savoirs nécessitent des lieux spécifiques, comme un laboratoire doté d’équipements lourds, un atelier avec des outils et des machines, une bibliothèque, etc. Mais on peut aussi lire, réfléchir, écrire, penser, observer dans la rue, dans un jardin, dans le métro, dans un café. Les cafés, on le sait, ont été des lieux de savoir importants, de la République des Lettres à Saint-Germain des Près, ils le sont encore, lorsque l’on reçoit des étudiants pour discuter, lorsque l’on lit et on écrit, dans ces lieux à la fois de sociabilité et d’isolement. Je dirai donc que ce sont les pratiques  qui instituent les lieux de savoir. D’où l’intérêt de reconstituer les pratiques dans les multiples scènes où elles s’inscrivent.

Mais je donne au terme “lieu de savoir” une portée plus grande encore. Je considère qu’il peut s’agir d’une surface ou d’un volume, d’un meuble ou d’un objet, d’une collection d’artefacts, d’échantillons et de spécimens, voire d’un support d’inscription, et de l’inscription elle-même. En ce sens, une table, une étagère de bibliothèque, un écran d’ordinateur, un carnet de notes, des feuilles dans un dossier, reliées par un trombone ou une agrafe, un post-it, un herbier, une collection de fossiles ou de minéraux, des animaux naturalisés ou des objets archéologiques dans une vitrine, des cartes géographiques, des photographies, des diagrammes, des équations mathématiques, de l’imagerie médicale, un fichier informatique sont aussi des lieux de savoir, de même qu’un livre, son frontispice, ses pages, ses notes de bas de page et sa bibliographie, ses illustrations.

On le voit, cette diversité typologique des lieux de savoir a pour corollaire la diversité des échelles, dans un emboîtement qui conduit du macro au micro. Ces jeux d’échelle sont évidents pour l’espace géographique et topographique: la terre, le continent, le pays, la région, la ville, le quartier, le bâtiment, la salle, la table dans ce bâtiment. Ils ne le sont pas moins, lorsqu’il s’agit par exemple de supports d’inscriptions. Une mappemonde classique est elle aussi composée d’un assemblage complexe de lieux sur lesquels sont inscrits différents types de savoirs: les cartouches décoratifs, le titre, le carton de l’échelle, le quadrillage géométrique, mais aussi les bribes de légende inscrites à même l’espace, les toponymes, les dessins figuratifs. De même, une page de livre est elle aussi un dispositif complexe où différents types d’inscriptions et d’informations peuvent coexister, de la structure d’ensemble de la page à la référence bibliographique dans la note de bas de page.

Une double perspective est ainsi ouverte.  D’une part la description formelle aussi précise que possible de ces différents dispositifs, de leur structure, de l’articulation de leurs parties, des parcours intellectuels, visuels, gestuels qui les relient. Car ces configurations et ces emboîtements ne sont pas statiques, mais connectés par de multiples scénarios d’usages, où l’on passe d’un lieu, d’une échelle, d’une dimension à l’autre.

D’autre part, l’observation de leurs effets propres, de leur performativité, de ce qu’ils font voir, font penser, font croire et font faire. Qu’il s’agisse d’une bibliothèque, d’une salle de séminaire, d’un laboratoire, d’un écran d’ordinateur, d’une mappemonde, d’une feuille où l’on a pris des notes ou dessiné un schéma, d’une boîte contenant des échantillons, d’un livre ou d’une page de livre, les lieux de savoir sont des dispositifs actifs, dynamiques, opératoires, performatifs. Ce sont des lieux de transformation, de traduction, de génération, de découpage et d’assemblage, ce sont des ateliers, des usines, des machineries.

Les lieux de savoir sont des lieux pratiqués, opérés, traversés de multiples opérations et pratiques. La dimension pragmatique y est essentielle.

Voici comment je vois les choses.

Une table de laboratoire, une collection de spécimens, des inscriptions, des visualisations, un texte, un livre, une démonstration, une description, une classification, une théorie, un concept, etc, sont des matrices d’opérations.

Ce sont des dispositifs où des scénarios opératoires, des usages, des processus d’expansion, des intentions, du sens, du savoir, sans doute, sont encodés, prêts à être décompactés et à se traduire dans de nouveaux usages, dans des séquences d’interactions sociales ou  d’actions, mentales, discursives et gestuelles.

Une carte, un tableau de statistiques, un article, une machine, des échantillons, un fichier, un fétiche magique, une grille de devin africain tracée sur le sol, un graphe visualisant les big data, gardent la trace, la mémoire des opérations qui les ont produits, des étapes de leur fabrication, des pratiques manuelles, graphiques, discursives, intellectuelles qui les ont générés, parfois aussi de la pluralité des acteurs et des composants qui sont venus se greffer sur eux.

L’étude morphologique et formelle des dispositifs peut donc s’accompagner d’une approche génétique de leur construction. Il s’agit de répondre en quelque sorte à la question: comment et pourquoi cet artefact a-t-il été produit ?

Ces dispositifs génèrent aussi de multiples pratiques en aval, qui les mettent en mouvement, en oeuvre et en jeu, qui les instrumentalisent dans différents projets et scénarios d’usage. Ces usages ne sont pas strictement déterminés par une intention ou un programme qui imposeraient une orthodoxie ou une orthopraxie. La lecture d’un texte, l’interprétation d’un diagramme ou d’une carte, la résolution d’un problème, le maniement d’un instrument, la manipulation d’objets, le traitement et l’observation d’échantillons s’inscrivent dans un spectre de possibles, selon ce qui est culturellement et socialement acceptable dans un lieu et à une époque donnée, mais aussi selon le style, les talents propres des individus qui se livrent à ces opérations. L’erreur, le contresens, l’usage imprévu, mais créatif jouent ici un rôle non négligeable.

Les lieux de savoir sont donc des ateliers où l’on se livre à des opérations, où l’on travaille, seul ou à plusieurs, où l’on vit, que l’on investit, que l’on traverse, où on se livre à de multiples opérations. Ces sont des ateliers où l’on fabrique, où l’on assemble, où l’on construit. Les lieux de savoir sont toujours des lieux habités et pratiqués, et en tant que tels, ils se prêtent à des protocoles d’observation quasiment anthropologiques.

Nous nous devons de les aborder comme des anthropologues, abordant un terrain, avec sa configuration spatiale, ses aménagements, ses acteurs, ses régulations d’accès, ses codes de comportement, ce qu’on peut y faire, ce qu’on ne peut pas y faire, ce que l’on y fabrique, ce que l’on y produit, ce que l’on y fait entrer, ce que l’on en fait sortir.

Petite parenthèse pour définir ce que j’entends ici par “anthropologie”. C’est une question qu’un doctorant m’a posée, peut-être est-il dans la salle. J’entends par anthropologie un ensemble de pratiques liées à l’observation et à la description d’un terrain situé, dans la totalité de ses dimensions, mais qui ont pour objectif de contribuer à la compréhension d’un aspect plus général de l’expérience sociale et culturelle humaine. L’anthropologie, pour moi, est une démarche qui conduit d’un terrain empirique à des questionnements d’ordre théorique portant sur des aspects fondamentaux de l’expérience humaine, dans ses dimensions sociales et culturelles.

Certes, il est plus facile de procéder à cette anthropologie des lieux de savoir quand on est confronté à une scène contemporaine, lorsque l’on peut observer les acteurs, les lieux, les actions et les interactions, tout ce qui circule et se construit entre les mots et les gestes. C’est là un élargissement de l’ethnographie de laboratoire, telle qu’elle a été déployée par exemple par Bruno Latour et Steve Woolgar.

Pour l’historien, cependant, cette immersion dans le terrain est impossible. Il se heurte inévitablement à la médiation des sources, écrites, iconographiques, archéologiques, directes ou indirectes. Ces sources ne sont jamais transparentes, ne se réduisent pas à des contenus documentaires. Elles doivent être décryptées, interprétées selon leurs logique et leur catégories propres, selon leur projet, selon leur lieu et leur visée, dans leurs termes spécifiques. Les données ne sont jamais données, même et surtout à l’heure des Big Data. Elles sont toujours construites, filtrées, formatées, selon des points de vue, avec des technologies, et dans des intentions particuliers. Elles sont formatées par de multiples codes, s’inscrivent dans des contextes dont il faut comprendre les logiques. Il faut aussi envisager ces sources, qu’il s’agisse d’une photographie, d’un monument, d’un texte, d’une archive, d’une image, comme des énoncés, produits par un ou des énonciateurs, depuis des lieux, des moments particuliers, adressés à un ou des destinataires, dans une stratégie de communication et parfois de manipulation, qu’il s’agisse de faire croire, de faire savoir, de faire faire, d’éloge ou de critique, de transfert ou de destruction de capital symbolique, de construction d’une représentation du savoir et du savant, et parfois d’une autoreprésentation.

« Lieux de savoir » (conférence pour le master « Sciences en société », EHESS, 07.11.2019) III

Voynich Manuscript (XVe – XVIe siècle) Beinecke Rare Book & Manuscript Library, Yale University

L’anthropologie des savoirs se dédouble ainsi: elle porte à la fois sur le miroir et sur l’image que renvoie le miroir. Elle s’intéresse à la matérialité, à l’optique, à la déformation propre au miroir, comme au reflet, à son apparence, à sa cohérence, à son organisation formelle comme reflet.

Aborder les savoirs du point de vue des lieux, c’est donc entrelacer deux courant majeurs des sciences sociales de ces dernières années: le tournant spatial et le tournant des pratiques.  C’est aussi mettre l’accent sur la matérialité, des supports, des instruments, des objets, des artefacts, et présupposer que même les concepts, les idées, les raisonnements, les théories, ont une matérialité, dès lors qu’ils inscrits, objectivés, matérialisés. C’est donc un troisième courant, le courant matériel. C’est enfin adopter une perspective interactionniste, puisque ces lieux sont habités, traversés, investis par de multiples acteurs, individus et collectifs, acteurs humains et non humains.

Il y a bien des manières d’étudier les savoirs humains, leurs production, leurs contenus, leurs traditions. La mienne repose sur un point de vue particulier, qui n’est évidemment pas exclusif d’autres approches, d’autres méthodes. Au fond, ma méthode consiste à retrouver l’atelier caché sous la surface des textes, des images, des discours, des concepts et des théories, des artefacts savants.

Qu’il s’agisse d’un récit historique, d’une classification naturaliste, d’une carte géographique, d’un diagnostic médical, d’un mandala tibétain, d’un arbre généalogique, d’un texte philosophique, je me demande toujours: comment est-ce fabriqué ? A partir de quoi cet artefact a-t-il été composé ? Quels sont les matériaux réemployés ? Quels ont été les outils utilisés ? Quels ont été les acteurs impliqués ? De là, d’autres questions surgissent: s’agit-il d’un travail d’ingénieur ou de bricoleur, pour reprendre les catégories de Claude Lévi-Strauss ? D’un travail fait selon les règles, ou de manières de faire transgressives ? 

D’une certaine façon, il s’agit de faire ce que les informaticiens appellent de la “rétro-ingénierie” ou de “l’ingéniérie inversée”: à partir d’un artefact, par exemple un logiciel, ou une machine, il s’agit de reconstituer les étapes successives de sa construction, en partant de l’objet fini pour remonter vers les pièces brutes de l’assemblage, pour en comprendre le fonctionnement, mais aussi la genèse technique.

Pour procéder à la “rétro-ingéniérie” d’un texte de savoir, d’une inscription, d’une d’une performance, d’une séquence de gestes, il faut donc retrouver tous les indices, toutes les traces du processus de fabrication, du bricolage, de l’ingéniérie savantes: dans certains cas, ce sont les carnets de laboratoires, les brouillons, les premières versions d’un texte, des données externes.

Dans d’autres cas, ce sont des indices internes au document lui-même.  Par exemple dans le cas d’un texte, tout ce que l’auteur dit explicitement sur sa pratique, son travail, sa méthode, la genèse de son savoir. Les notes de bas de page, les préfaces jouent un rôle important, même si, ici encore, il faut distinguer le miroir et le reflet, et s’interroger sur les stratégies d’autoreprésentation du savant. Pour donner un exemple simple, les avant-propos et les remerciements des livres, des thèses, des mémoires de master, aujourd’hui, ne sont pas à prendre au pied de la lettre, mais obéissent à des conventions, réélaborent rétrospectivement le cheminement d’une recherche sur le mode d’une fiction édifiante.

La possibilité de la rétro-ingénierie est d’ailleurs aujourd’hui l’un des critères de la “’scientificité” d’un texte scientifique, en permettant de vérifier la validité des résultats et des méthodes, la conformité des procédures, le caractère reproductible des expériences. D’où l’importance des schémas, photos, dessins, tableaux, mesures dans les articles scientifiques, qui sont autant de jalons permettant de valider les conclusions, de reproduire et de vérifier les étapes de l’expérimentation. Il en va de même dans un texte mathématique, où le déroulé du raisonnement permet de le reproduire et de le vérifier. Je simplifie évidemment beaucoup, car un texte scientifique vise la persuasion autant que la démonstration, et on sait depuis le Messager sidéral de Galilée que les gravures de la surface lunaire publiés dans le livre imprimé ont été des réélaborations assez radicales des premiers dessins. Elles sont des fictions opératoires.

Pour les textes de sciences humaines, les notes de bas de page et la bibliographie tiennent un rôle analogue, et dans certains cas, les tableaux de statistiques, les cartes, les extraits d’entretiens et les sources viennent ajouter leur évidence.

Mais restons en aux notes de bas de page et à la bibliographie. Ce sont pour ainsi dire les échafaudages d’un article, d’un livre, d’un mémoire, d’une thèse. Ils servent à documenter les sources, les appuis, les autorités sur lesquels s’est appuyé l’auteur. Ils ont une valeur d’authentification, de validation, parfois, des interprétations et des idées proposées. Mais ici encore, on ne saurait les réduire à un strict rôle documentaire. Les notes et la bibliographie constituent un niveau de discours à part entière, avec ses effets rhétorique, ses effets de légitimation, visant à montrer que l’on a intégré les codes d’un milieu savant, que l’on s’intègre dans une tradition, que l’on s’appuie sur de puissants alliés, sur des autorités. Ces échafaudages de l’article, du texte, du mémoire, de la thèse éclairent cependant bien un processus de genèse, même s’il relève pour une large part de la fiction.

L’analyse des discours savants nous introduit donc au coeur des ateliers qui les ont produits. Même lorsqu’ils ne sont pas explicités sur un mode réflexif, les outils et les opérations de ces ateliers peuvent être entrevus, par les traces qui affleurent dans les textes ou dans les images. Ces traces, ce sont par exemple tous les marqueurs d’énonciation, à la première personne, mais aussi à la troisième personne, du singulier ou du pluriel, et parfois également à la deuxième personne: je, tu, vous, ils ou elles. Ces marqueurs peuvent renvoyer à des instances identifiées ou anonymes, à des individus ou à des collectifs, situés dans des lieux et dans des temps différents. Ces instances peuvent être convoquées dans le discours pour apporter et authentifier des informations (ce sont des sources), ou pour les critiquer et les discréditer. Elles peuvent ouvrir un pluriel d’interprétations, d’options, d’alternatives ou les resserrer. Elles  peuvent apporter des outils opératoires pour une tâche particulière, par exemple Jacques Revel apportera dans mon texte la concept d’échelle et de micro-histoire, Bruno Latour celui de “centre de calcul” ou de “mobile immuable”, Ignace Meyerson la problématique de la psychologie historique, John Austin la notion “d’acte de langage”, etc. et je vais me mettre à travailler mes matériaux avec les outils fournis par ces alliés.

Le discours montre aussi comment un objet est construit, un champ délimité, un corpus constitué. Les opérations de la délimitation du sujet, de la sérialisation des étapes, du découpage d’un objet complexe précèdent celles de l’analyse, de l’explication, de l’interprétation, de la traduction, de la comparaison, de la corrélation. De même on peut trouver des opérations qui conduisent du concret vers l’abstrait, du particulier vers le général, qui s’attachent aux traits spécifiques ou au contraire aux traits partagés. Qu’il s’agisse de produire une interprétation, d’éclairer une difficulté, de tirer une inférence logique, de faire un choix dans une alternative, de comprendre un phénomène naturel, de décrire et de classer un spécimen, de poser un diagnostic médical, ou encore d’écrire le step by stepd’une expérience de physique ou du montage de barettes mémoire dans un ordinateur, ou encore de formaliser la résolution d’un problème mathématique, étape par étape: nous avons là autant d’actions qui portent sur un objet, qui le transforment, qui font changer son statut.

Travailler sur les artefacts et les lieux de savoirs, c’est donc prêter l’oreille. Au-delà de la surface des textes, des images, des sources, des archives, il faut s’entraîner à entendre, à décrypter les bruits de l’atelier, un peu comme ces techniciens experts à bord des sous-marins, qui écoutent et interprètent tous les bruits venant des grands fonds.

Les bruits de l’atelier, ce sont des voix, des conversations, les sons produits par les outils et les opérations. Sous la surface de nos sources, il faut voir le reflet des acteurs, des collectifs d’acteurs, leur travail, leurs gestes, leur cadre de vie, leur univers mental….

Pour conclure…

S’engager dans un master “recherche” à l’EHESS, en particulier dans la mention de master “Savoirs en sociétés”, c’est devenir soi-même un artisan des savoirs. Vos enseignants ne sont pas là en surplomb, pour vous transmettre un savoir déjà constitué, un savoir officiel, préformaté, à digérer tel quel.

Non… Nous sommes plutôt des compagnons d’ateliers, un peu plus expérimentés, peut-être, et ce que nous essayons de vous transmettre, ce sont des arts de faire et des arts de dire, le maniement des outils, la connaissance des matériaux, un trousseau de clés qui vous permettront d’ouvrir différentes serrures.

Nous essayons d’enseigner la recherche par la recherche, par l’exemple, par le partage, et cet enseignement fait évidemment de vous des acteurs, pas des récepteurs passifs.

Donc, l’EHESS, cette mention “Savoirs en sociétés”, ces trois parcours, ce sont des ateliers, des lieux de savoir particuliers. Nous voulons qu’ils soient pour vous des lieux d’épanouissement, de découverte, de progression, d’accomplissement. Nous sommes au coeur des sciences humaines et sociales, mais nous ne sommes pas dans un lieu disciplinaire, à aucun sens du terme, d’ailleurs.

Nous vous encourageons à la mobilité intellectuelle, à la pratique de la curiosité et du décentrement, mais aussi à l’humilité d’un travail artisanal, sur des objets, sur des sources, sur des questions, sur des problèmes.

Au fond, au-delà de vos spécialisations, que vous soyez contemporanéistes, modernistes, antiquisants, au-delà de vos terrains empiriques, vous partagez tous, et nous partageons avec vous, un même projet, un même désir d’intelligibilité sur ce qui fait sens et lien dans les sociétés humaines, du présent, du passé. Et réfléchir sur les savoirs en sociétés est de toute évidence un enjeu crucial, stratégique, en ces temps de transition, ces temps de turbulence, où tout se met à vaciller, le sens, la vérité, l’information, l’éducation, la science, les techniques, la mémoire, les savoirs.

Pour une herméneutique numérique en sciences historiques

Une visualisation des données créée par IBM17 montre que les big data sur les modifications de Wikipedia par le robot Pearle ont plus de signification lorsqu’elles sont mises en valeur par des couleurs et des localisations Par Fernanda B. Viégas CC BY

Le 25 avril, j’étais invité à commenter une très belle conférence du Prof. Andreas Fickers, Directeur du Center for Contemporary and Digital History (Université du Luxembourg), à l’Institut historique allemand de Paris.

Intitulée « Entre altérité et familiarité. Pour une herméneutique numérique en sciences historiques », cette conférence a dressé un tableau stimulant des défis et des enjeux des nouveaux outils numériques, tant pour la pratique de la recherche que pour celle de l’enseignement et de la formation dans les disciplines historiques.

Ma tâche de discutant a été à la fois facilitée et rendue compliquée par la grande convergence de vues entre Andreas Fickers et moi. Cette convergence illustre certainement l’état présent des questionnements et de la réflexivité qui s’imposent à tout historien, et plus généralement à tout praticien des sciences humaines et sociales, quels que soient son ancrage académique et son appartenance disciplinaire.

Cette conférence m’a donc permis de faire le point, au sens cartographique, sur mes propres pratiques, et je voudrais garder trace, sur ce carnet de recherche, des quelques réflexions que j’ai esquissées pour ouvrir la discussion.

  1. Tout savoir est déterminé par un environnement matériel et technique. Il n’est pas de savoir qui ne soit pas outillé, équipé, médiatisé. Les courants du practical turn, du material turn, du spatial turn ont montré que tout savoir est situé, pratiqué, opéré par des acteurs, dans des lieux déterminés, avec des instruments, des supports, des machines, des objets du monde naturel, des artefacts. Sur la longue durée et dans le pluriel des cultures, il n’est pas de milieu savant, au sens large (spiritualité, sciences, techniques, arts, humanités, etc), qui ne manie des supports et des instruments d’inscriptions, des textes, des objets et des matériaux, mais aussi des idées, des mots, des nombres, des concepts, des signes et des symboles. La matérialité et l’instrumentation, les pratiques et les opérations, loin d’être accessoires et contingents, jouent un rôle essentiel dans la production des savoirs et contribuent à leur historicisation, depuis les poinçons et les tablettes d’argile des Mésopotamiens jusqu’à la visualisation contemporaine des Big data. La perspective historique sur la longue durée montre l’impact majeur des technologies (intellectuelles, matérielles, graphiques etc) sur les formes et les objets de pensée, dans leur extension maximale.
  2. Expliquer et comprendre. Andreas Fickers se situe dans la tradition herméneutique où s’impose une exigence de compréhension par rapport aux formes d’explication que l’on trouve par exemple dans les sciences physiques et naturelles. Les technologies numériques favorisent en effet, dans le champ des sciences humaines et sociales, de nouvelles formes de pensée: corréler, visualiser, synthétiser, interpréter en ajoutant de l’intelligence humaine aux données. Un trait essentiel de cette pratique de la compréhension me semble résider dans les changements d’échelle, depuis la vue distante et globale jusqu’au regard au ras du terrain et des données. Il s’agit moins de choisir un niveau, une échelle d’analyse que de pouvoir passer de l’un à l’autre, au fil de la construction de l’interprétation, de la genèse des hypothèses. Lecture, vision, déchiffrement sont autant de préalables à la construction des objets qui, même diffractés dans une myriade de données, ne sont jamais vraiment donnés: ils sont toujours construits, et les modalités sélectives, architectoniques de cette construction sont indissociable de l’interprétation.
  3. La cuisine et l’atelier. Les technologies numériques entrent peu, selon des rythmes et une profondeur variables, dans tous les ateliers où l’on produit des savoirs aujourd’hui, qu’il s’agisse de médecins, d’astrophysiciens, d’architectes, de chercheurs en sciences humaines, de biologistes, de statisticiens… De ce point de vue, entre le dernier tiers du XXe siècle et les deux premières décennies du XXIe siècle, on a assisté à un ensemble de transitions, de glissements, d’émergences de noouveaux outils et de nouveaux usages. Il conviendrait, à ce titre, de généraliser une ethnographie des pratiques numériques, par profils d’acteurs, par disciplines, par lieux, par scénarios opératoires. Selon un proverbe chinois apocryphe, quand on montre à un idiot la lune, l’idiot regarde le doigt, pas la lune. De même faudrait-il regarder les doigts et les mains des praticiens des humanités numériques aujourd’hui: que manipulent-ils ? Quelles nouvelles gestuelles, quelles nouvelles formes de dextérité mettent-ils en oeuvre ? Quels nouveaux « mondes sociaux » sont constitués par la coopération des techniciens, des ingénieurs, des designers, des développeurs et intégrateurs, des chercheurs et enseignants-chercheurs, des étudiants aux différentes étapes de leurs apprentissages ? Comme le suggère justement Andreas Fickers, l’atelier est aussi une cuisine: un lieu de transformation et d’alchimie, des données brutes aux données construites, du cru au cuit, de l’atome aux corps et corpus de connaissances. Cette cuisine est aussi un lieu de savoir-faire, où mettre à l’épreuve des tours de main individuels, des manières de faire, de voir et de penser qui s’inscrivent à la fois dans un cadre socialement défini, mais qui permettent les mille variations des talents, comme des maladresses individuels. Pierre Bourdieu notait dans Homo academicus que certains mandarins universitaires occultaient complètement la cuisine de leurs savoirs et de leurs pratiques, préférant mettre en avant l’aisance et le talent inné plus que le travail de tâcheron qui sous-tend généralement la préparation d’un cours, la rédaction d’un livre, un conférence ou autre. Au temps des humanités numériques, cet atelier et cette cuisine viennent au premier plan. Les outils, les matériaux, les procédures, les choix techniques et intellectuels, les étapes opératives et les va-et-vient de l’essai et de l’erreur sont déterminants, indissociablement liés aux artefacts cognitifs que l’on produit. En réalité, depuis le temps des tablettes d’argile et des rouleaux de papyrus, il en a toujours été ainsi. Mais maintenant, on ne peut plus faire comme si ce n’était pas le cas.
  4. Terre ferme et sables mouvants. Les innovations technologiques ne surgissent pas brutalement, ne s’imposent pas immédiatement. Du rouleau de papyrus au codex, du manuscrit à l’imprimé, de l’imprimé au numérique, on observe moins des révolutions que des phases de transition, avec des avancées inégales selon les domaines, des points résistance, des seuils d’accélération. Ces transitions induisent l’évolution des manières de penser, d’apprendre, de voir, d’écrire, de lire, de se souvenir, d’imaginer, non pas seulement un déterminisme mécanique, mais selon de multiples scénarios d’hybridation entre les pratiques anciennes et les pratiques nouvelles. Je pense que l’un des défis que rencontrent les enseignants chercheurs en sciences humaines qui ont assisté à la phase de transition récente est d’apprendre à leurs étudiants la distance, la prudence, les garde-fou indispensables, les balises, les équipements cognitifs et les cartes pour s’aventurer sur ces terrae incognitae. Pour prendre un exemple dans mon champ de compétence, la numérisation du corpus de la littérature grecque ancienne et les possibilités de recherche inimaginables qui en découlent peuvent générer une certaine ivresse. Il convient pourtant de raison garder, et de rappeler la nécessité d’interroger les choix éditoriaux de ce Thesaurus Linguae Graecae, l’étape de la philologie grecque qu’il a en quelque sorte congelé, comme l’indispensable prise en compte de la contextualisation historique et culturelle des textes — un chant de l’Iliade, par exemple, ne peut pas être mis sur le même plan qu’un commentaire écrit à Byzance au XIIe siècle de notre ère. Dans la diversité des disciplines des sciences humaines d’aujourd’hui, il faut donc apprendre, en particulier aux digital natives, la nécessité de garder un pied sur la terre ferme ou une amarre sur le quai, avant de partir pour de grandes navigations océaniques.
  5. Eloge du bricolage. Pour reprendre une distinction fameuse de Claude Lévi-Strauss, je crois que les humanités numériques, aujourd’hui, invitent les chercheurs au bricolage plus qu’à des pratiques d’ingéniérie au sens strict. On retrouve ici les tables de travail de l’atelier et de la cuisine. Ce bricolage mobilise des formes d’intelligence pratique qui ne sont pas sans rappeler la métis des grecs, ou les pratiques si bien analysées par Michel de Certeau (L’invention du quotidien). Trouver des solutions, contourner des difficultés, détourner des usages et des fonctions, choisir l’outil le mieux adapté, utiliser des briques logicielles hétéroclites pour composer une application nouvelle. Tester et expérimenter des formes de visualisation, paramétrer des algorithmes, définir de nouvelles chaînes opératoires pour soumettre des matériaux à des éclairages inédits. Travailler avec les outils numériques, c’est mobiliser des compétences de bricoleur, d’expérimentateur, voire de joueur. Loin d’utiliser des outils formatés et standardisés, il faut apprendre à les personnaliser, à les adapter à ses besoins, et pour cela, il faut en comprendre le fonctionnement, les possibilités, les limites, quitte à les détourner ou à les contourner.
  6. Eloge de la pensée. Je rejoins à nouveau Andreas Fickers sur les défis cognitifs posés par les technologies numériques, dans tous les domaines et donc, en ce qui nous concerne, dans celui des sciences humaines et sociales. Loin de mécaniser ou d’automatiser le travail intellectuel, par des routines qui relégueraient l’intelligence humaine au second plan, les outils techniques, par leurs possibilités, comme par leurs limites, inaugurent un nouvel âge de la pensée. Pensée critique, réflexive, liée au maniement même de ces outils, dont il faut comprendre la logique propre, les effets produits, ce qu’ils révèlent, occultent, modifient sur les terrains, les matériaux et les corpus sur lesquels ils opèrent. Pensée interprétative, génération d’hypothèses, établissement de liens d’analogie ou d’opposition, variations des focales de l’observation dans ce que le logiciel, l’écran, l’ordinateur nous proposent. Le traitement automatisé des données, l’intelligence artificielle, la puissance des algorithmes ont besoin d’un garde-fou: c’est l’intelligence humaine, avec ses capacités imprévisibles d’imagination, de digression, d’approximation, d’erreur, d’intuition, de rapprochement, de distraction. Le chercheur, aujourd’hui, est affranchi d’un ensemble de tâches routinières et machinales qui, il y a quelques décennies, occupaient une grande part de son temps — le fameux « travail de bénédictin » lié au dépouillement des données, à l’indexation manuelle, aux fichiers bibliographiques et à tout l’environnement ergonomique d’un projet intellectuel. Le gain de temps, cependant, a une contrepartie: être en mesure de comprendre comment fonctionnent les programmes, les algorithmes et les interfaces, d’en pallier les limites et les angles morts, d’en dépasser les effets pervers; redoubler d’imagination créative dans le travail de l’interprétation des résultats, qui doit générer de nouveaux récits, de nouvelles descriptions, des paysages et des panoramas inédits. La pensée, la réflexion, l’imagination humaines, de ce point de vue, me semblent être le véritable Operating System de la recherche instrumentée par les outils numériques: entre la pensée et ces outils, les liens doivent être dynamiques, créatifs, heuristiques, interactifs. C’est à cette condition qu’historiens, sociologues, anthropologues, linguistes, philosophes, géographes et tous leurs collègues des mondes savants pourront déployer, baliser et cartographier les nouveaux territoires de la connaissance.

Qu’est-ce qu’une anthropologie des savoirs (3). Dérouler les fils

L’ancrage dans un terrain de recherches empiriques, l’appel de l’aventure comparatiste se conjuguent à un troisième facteur: l’appropriation de questionnements fondamentaux, au carrefour des sciences humaines et sociales.

La description des configurations culturelles situées dans l’espace et le temps, la confrontation d’expériences culturelles situées dans différents espaces-temps m’ont conduit en effet à aborder de front des questions essentielles: qu’est-ce que le savoir, les savoirs ? Comment les définir, les distinguer ? Qu’est-ce qui, dans une vie humaine, celle d’un individu, d’un collectif, d’une société, qu’est-ce qui ne relève pas des savoirs ? Et à y bien réfléchir, il n’est pas de culture sans rituels, sans langages communs, sans pratiques socialisées, sans normes, sans transgression de ces normes. Les savoirs organisent un rapport au monde, dans ses multiples dimensions, du monde matériel, concret, empirique, au monde des symboles, des concepts, de l’invisible.

En tant que composantes essentielles de l’expérience humaine, les savoirs relèvent donc d’une forme d’anthropologie. Cette anthropologie se nourrir de l’observation ethnographique de lieux, d’acteurs, de pratiques, d’artefacts, d’instruments, d’interactions sociales. Elle vise à en comprendre la grammaire, la logique. Elle impose un élargissement du champ et une redistribution des frontières. Elargissement du champ: intégrer les savoirs du quotidien, les techniques du corps, les arts et les artisanats, les savoirs de l’interaction sociale, de l’économie, du pouvoir, du commerce. Redistribution des frontières: entre le mental et le manuel, les sciences et les savoirs, les savoirs locaux et universaux, les savoirs lettrés et les savoirs oraux. Redistribution des frontières également entre disciplines et formes de spécialisation.

Le focus de cette anthropologie est de comprendre la place des savoirs dans la vie sociale, avec ses régulations, ses formes de transmission et ses canaux de communication, les dissymétries et les régularités qu’ils fondent dans une communauté, dans une société. Car les savoirs fédèrent ou opposent, agrégent ou excluent, font consensus ou polémique. Ils induisent tout un ensemble de transactions, entre ceux qui les détiennent et ceux qui les convoitent ou en ont besoin, transactions économiques, institutionnelles, symboliques.

Cette anthropologie se veut aussi résolument constructiviste: les savoirs sont des artefacts, et parfois des agrégats d’artefacts. On peut les étudier à de multiples échelles, dans les pratiques d’un individu comme dans les grandes dynamiques qui traversent l’espace et le temps. Multiples échelles, encore, depuis l’énoncé, le concept, l’information, le tour de main, l’idée, jusqu’aux architectures théoriques et disciplinaires qui déploient leurs étages dans les bibliothèques et les lieux d’enseignement.

Les savoirs comme artefacts sont fabriqués avec des matériaux, avec des outils, dans des ateliers, selon des normes socialement admises, même si ces normes peuvent être subverties. Ces artefacts sont objectivés, incorporés dans des supports qui leur assurent des degrés variable de conservation et de pérennité, de visibilité, d’autorité, voire de diffusion lorsque ces supports se prêtent à la multiplication matérielle. Ces artefacts entrent aussi dans des chaînes de transformation et de production, qui les normalisent, les configurent en vue d’un assemblage dans des entités qui les englobent: une information géographique sur la carte du monde; le récit d’un évènement dans un texte historique; un résultat d’expérience dans le corpus d’une science constituée; une observation d’étoile dans le champ astrophysique, etc.

L’anthropologie des savoirs étudie donc des lieux de production emboîtés, articulés: de la table de travail à l’atelier; de l’atelier à la chaîne de production; de la chaîne de production aux lieux d’archivage et de capitalisation.

Qu’est-ce qu’une anthropologie des savoirs ? (2) Comparer: les avantages des collectifs de pensée

Très tôt, dans ma formation de jeune chercheur, mon directeur de thèse, Marcel Detienne, m’a appris les vertus du décentrement intellectuel. Il m’a invité à lire et à commenter différents travaux anthropologiques: Jack Goody sur l’écriture et les traditions orales, sur le « Bagré » africain; Dan Sperber; Victor Turner sur le rituel et la pensée symbolique; Lévi-Strauss sur la Geste d’Asdiwal… Et bien d’autres.

Puis il m’a associé à des enquêtes collectives, dont les plus marquantes, pour moi, ont été celles sur les savoirs de l’écriture en Grèce ancienne et l’écriture des traditions, mais aussi le colloque organisé à Johns Hopkins University, « Anthropology and the Classics ».

Dans le champ des études anciennes, le comparatisme a rendu furieux, voire enragés les tenants de la singularité, de la pureté, de l’unicité de la civilisation grecque. Les marbres blancs du Parthénon, la sérénité des dieux olympiens, les éternels humains de la tragédie, l’épiphanie de la raison européenne, rabaissés, trivialisés par la comparaison avec les pratiques des villages africains, des pêcheurs japonais, la construction de la mémoire collective au Japon ou de l’histoire en Chine ! Sacrilège !

Cette guerre de tranchées peut faire sourire aujourd’hui. Les snippers de l’identité européenne n’ont cependant pas abandonné le combat, comme en témoignent de nos jours les vaillants efforts des héritiers du GRECE.

Briser la singularité olympienne du moment grec, cependant, a permis d’ouvrir les portes et les fenêtres du laboratoire antiquisant, de faire entrer une lumière différente, de provoquer des courants d’air revigorants…

Cela a été une incitation à penser la dimension contingente de ces expériences culturelles et historiques, mais aussi ce qui les met en jeu, les confronte, les articule sur des enjeux fondamentaux: le rapport à la mémoire, à l’origine, aux traditions; le rapport au territoire, à la fondation, au centre, à la périphérie; le politique, et ce qu’il institue, dans des communautés, grandes ou petites, en termes de régulation de la vie collective, par la distribution de la parole, l’ouverture des espaces de débat, l’institution des espaces et des temps de la délibération et de la décision.

Sociétés lettrées ou sans écriture, du nord ou du sud, du passé proche ou du passé lointain, comparables ou définitivement incomparables: la table de travail de l’anthropologue comparatiste se prête à toutes les expériences.

Des chantiers comparatistes de Marcel Detienne, j’ai retenu tout d’abord les vertus de la mobilité intellectuelle, de la circulation, de lire les travaux de spécialistes d’aires et d’époques éloignées, de dialoguer avec eux, d’apprendre, de partager avec eux. Extraordinaire aventure humaine et intellectuelle, où des chercheurs (ses) de premier plan acceptent de sortir du confort de leurs lieux disciplinaires pour prendre le risque du dépaysement, de l’échange, des questionnements, d’un parcours partagé d’où personne ne revient tout à fait indemne vers son terrain familier. Pour moi, ces compagnes et compagnons de voyage étaient (sont encore) des spécialistes de la Chine, de la Perse, du Japon, de la Mésopotamie, de l’Egypte pharaonique, de l’Islam, pour me limiter à quelques horizons particulièrement prégnants.

J’ai aussi retenu que ce comparatisme, en introduisant de l’étrangeté, de l’altérité, sur nos terrains de spécialité, était une invitation à penser aux fondamentaux, aux processus, aux dynamiques, aux présupposés contextuels, aux multiples variables, linguistiques, sociales, politiques, technologiques, religieuses, qui sous-tendent la pratique des savoirs, dans un lieu ou dans un temps donnés.

Ce comparatisme ne vise pas à l’établissement d’universaux. Ni à une déclinaison aussi infinie que fastidieuse des différences. Il est une aide à penser des situations culturelles particulières dans la multidimensionnalité des paramètres qui les déterminent. Il permet à la fois d’approfondir l’analyse de ces situations, en faisant surgir des variables auxquelles on n’avait pas nécessairement pensé, et de nourrir une réflexion fondamentale, théorique, sur la nature des processus observés.

Ce qui me conduit à la troisième partie de cette réflexion, que je mettrai en ligne demain… (à suivre)

Qu’est-ce qu’une anthropologie des savoirs ? (1) Détour par l’Antiquité

Le Centre Alexandre Koyré me fait l’amitié de m’inviter à l’un de ses débats, le mercredi 10 avril 2019, autour de mon livre Des Mondes lettrés aux lieux de savoir (Paris, Les Belles Lettres, 2018). Selon l’usage de ces réunions, il me revient d’introduire la discussion, qui sera animée par mes collègues Clémentine Gutron (CNRS, CAK) et Pierre Judet de la Combe (EHESS, CGS).

Je saisis cette occasion pour un petit moment de vraie réflexion: qu’est-ce, au juste, qu’une anthropologie des savoirs ?

Dans ma trajectoire personnelle, cette anthropologie des savoirs se déploie entre trois pôles, qui sont aussi trois positionnements, trois moments. Le premier est mon ancrage dans les études anciennes, dans l’histoire culturelle des mondes grec et romain. Le second est la pratique du comparatisme, et donc des formes d’enquêtes collectives. Le troisième est la plongée en apnée et en solo dans une réflexion théorique sur la nature même du ou des savoirs, lors d’une période où, par ailleurs, je me suis rapproché de l’histoire des sciences et des savoirs, en étant l’un des enseignants du master « Histoire des sciences, savoirs et techniques en société » du Centre Koyré à l’EHESS. .

La chouette d’Athéna. Skyphos attique à figures rouges (450-425 av.JC) National Gallery of Victoria (New Zealand)
Premier moment, donc, les études anciennes. C’est là ma formation initiale, études littéraires classiques, qui m’ont donné la maîtrise technique des langues, puis anthropologie historique des mondes anciens, à l’école de Marcel Detienne, Nicole Loraux, Jean-Pierre Vernant et Pierre Vidal-Naquet. Cette bifurcation m’a conduit de la forme du commentaire littéraire, relativement superficiel et impressionniste, à une approche plus large des cultures antiques, tant par l’élargissement du corpus des textes lus que par le croisement des questionnements, où le politique, le religieux, le social, le culturel tenaient une place importante.


Elargissement du corpus des textes lus: à côté des oeuvres du panthéon littéraire, j’ai en effet découvert des textes moins connus, plus techniques, résistant parfois à la compréhension immédiate et immergeant leur lecteur dans des paysages culturels moins fréquentés. La Périégèse de la Grèce de Pausanias, les Géographes grecs mineurs, voyageurs, périégètes et navigateurs, et en particulier cet étonnant poète et maître d’école, Denys d’Alexandrie et sa description de la terre habitée, Strabon et sa géographie, et, un peu plus tard, le Banquet des sophistes d’Athénée de Naucratis. Des textes de savoir, construisant des savoirs, mettant en scène cette construction. J’avoue avoir été fasciné par la cinématographie lente des promenades de Pausanias dans les cités et les campagnes grecques, par la musique des noms de lieux et de peuples chez Denys et Strabon, par la dimension borgésienne de la bibliothèque d’Athénée, et intrigué par les résistances de ces textes, dès lors qu’on voulait aller au-delà de la surface et d’une lecture positiviste, voire dépréciative. C’est la pratique des questionnements, apprise dans les séminaires de mes maîtres, à la Ve section de l’EPHE, au Collège de France et à l’EHESS, qui m’a permis d’aller au-delà de cette surface. Ne rien prendre comme allant de soi. Se défier du sens premier, du sens commun, du bon sens. Problématiser, c’est-à-dire laisser émerger les problèmes que posent un texte, un auteur. Contextualiser, dans le temps, dans l’espace, dans la synchronie comme dans la diachronie des savoirs et des discours, en déployant tous les liens qui relient un texte à une bibliothèque, à un intertexte.

Parmi la génération de jeunes chercheuses et chercheurs qui travaillaient autour de Detienne, Loraux, Vernant et Vidal-Naquet, certain(e)s ont travaillé sur la littérature (Ballabriga, Calame, Svenbro…), d’autres sur l’historiographie (Hartog, Darbo Peschanski), d’autres sur les images (Durand, Lissarrague, Schnapp), d’autres encore sur la mythologie (Ellinger), le politique (Polignac), les pratiques sociales (Schmitt Pantel). J’ai l’impression de m’être situé sous une double influence: celle de la psychologie historique d’Ignace Meyerson qui avait tant marqué les travaux de Vernant, et ouvrait la voie à une historicisation des « fonctions psychologique » (appréhension du temps, de l’espace, de la mémoire, du visible et de l’invisible) et des opérations intellectuelles; celle de Marcel Detienne, qui avait mis en évidence, dans certains de ses travaux, les mécanismes sous-jacents à la transmission culturelle et lettrée des savoirs, par exemple botaniques, zoologiques, minéralogiques, et bien sûr mythographiques.

Si Alain Ballabriga s’attaqua à la cosmographie grecque archaïque, celle d’Hésiode et d’Homère, si François Hartog renouvela l’approche de la géographie et de l’ethnographie d’Hérodote, je fus le seul, je crois, à travailler sur la tradition géographique et cartographique grecque, d’Anaximandre au IIe siècle de notre ère. M’écartant des analyses « classiques » et évolutionnistes, je me suis attaché, au fond, à historiciser l’atelier discursif et graphique de ce champ de savoir, sur le mode d’une archéologie de l’objet cartographique, dans ses dimensions techniques, argumentatives, conceptuelles, imaginaires, didactiques, voire philosophiques et spirituelles. Cela revenait à s’attacher moins au contenu des représentations géographiques qu’à leur construction: usage des sources, géométrisation du monde, armature épistémologique pour valider les propositions, effets intellectuels des cartes et des descriptions, interactions du dessin et du discours.

Ce travail sur les textes « géographiques », d’Hérodote à Denys d’Alexandrie, m’a introduit dans le monde des pratiques savantes, avec sa population d’artisans, de penseurs, d’informateurs, d’auteurs et de lecteurs. De la « trousse à outils » de la rationalité ionienne, qui expérimente les pouvoir heuristiques de la géométrie, au « voyage en esprit », sous l’égide des Muses et d’Hermès, auquel étaient invités les élèves lettrés de Denys, j’ai traversé différents ateliers, observé un répertoire de manières de dire et de faire, mesuré l’impact des lieux de savoir, comme les écoles philosophiques athéniennes et surtout le Musée d’Alexandrie et sa bibliothèque.

Je ne cacherai pas que, comme beaucoup, j’ai été fasciné par Alexandrie, la légende de cette bibliothèque universelle, réduite en cendres. Mythologie qui traverse les siècles, je me rappelle que des adversaires virulents de la nouvelle Bibliothèque de France, sur le site François Mitterrand, lançaient des prophéties apocalyptiques en évoquant les fenêtres des tours rougeoyantes au soleil couchant, incendie symbolique dont on subirait la menace quotidienne…

Mais Alexandrie a surtout été pour moi un extraordinaire laboratoire, entre le terrain anthropologique et le chantier de fouilles archéologiques. De la bibliothèque, il ne reste aucun vestige matériel. De son fonctionnement, comme de celui du Musée, on n’a qu’une vision partielle, fragmentaire. Mais ce lieu a rendu possibles de nouvelles pratiques savantes, liées à l’usage d’une grande bibliothèque, liées au maniement des livres et des textes, par des lecteurs et scripteurs. C’est là que s’est imposée l’idée de « monde lettré », avec sa cartographie et ses jeux d’échelle,, ses acteurs, ses lieux, ses circulations, ses traditions, ses modes de civilité et de sociabilité, ses objets et ses techniques de travail, ses jeux, ses rites, le kaléidoscope de ses intérêts et de ses valeurs.

Je n’ai pas abordé Alexandrie et les mondes lettrés qui s’organisent autour d’elle comme un philologue, mais comme un anthropologue, pratiquant un étonnement permanent devant l’étrangeté des pratiques, des artefacts, des acteurs qui y évoluaient. Livres, textes, mémoire, citations, banquets, savoirs, curiosité, encyclopédisme, polymathie, transmission, écriture, lecture, compilation, sérieux, plaisanterie: les catégories habituelles se dissolvaient dans un vertigineux fondu-enchaîné, invitant à penser autrement la logique de ces pratiques, à penser d’autres logiques.

Ce dépaysement radical, invitation à de nouveaux déchiffrements, n’a pu être qu’exacerbé par la pratique du comparatisme. Le comparatisme expérimental. Celui de Marcel Detienne. (à suivre)

Quelques fragments d’un abécédaire nautique

Je pars demain pour un périple méditerranéen de 11 jours, en compagnie notamment de Michel Serres et Cédric Villani, pour donner des conférences dans une croisière « Sciences et avenir » sur les Savoirs en Grèce ancienne…

Je prends cette aventure sur mon quota de congés annuels…

Et il me plait de partager avec vous ces quelques notes, qui fourniront la matière de l’un des éditos du journal de bord…

A très bientôt Quelques fragments d’un abécédaire nautique

ANCRE. Il faut savoir s’arrêter parfois. On s’ancre sur du solide. Sur des certitudes. Pour mieux repartir. Où jeter l’ancre ? En pleine mer ? Au port ? Jeter l’ancre quand il faut faire le point… Pour mieux repartir…

ARCHIPEL. Les îles sont les cîmes de montagnes immergées. Imaginer les pentes, les plaines, les vallées qui les relient, sous la mer. Un archipel est un espace à parcourir. Un labyrinthe, parfois. Un espace à parcourir dans la mobilité, dans l’errance. Combinatoire de parcours multiples et libres dans un système de contraintes. Peut-on se perdre ? C’est le navigateur qui relie, qui relit les îles. C’est comme la pensée : relier, articuler, cartographier, se déplacer, aller et venir, revenir. Tout navigateur est un lecteur… Un lecteur d’îles, d’ailes…

CROISIERE. Je dois le reconnaître, c’est ma première croisière. J’ai déjà navigué, bien sûr, entre les îles grecques, mais jamais plus d’une nuit. J’ai dormi sur le pont, à la belle étoile, entre le Pirée et la Crète, Lesbos, Santorin. Rêves égéens sur un ciel, sur un sillage… Une croisière, c’est l’art de croiser des sillages… Une croisière, c’est l’art des rencontres… Comment combiner la ligne d’un parcours et les possibles du parcours ?

GALERE. D’où vient cet imaginaire nautique de la difficulté, de la catastrophe, de la corvée, de la malédiction… ? « Quelle galère ! » se dit d’un transport pénible en transports en commun, d’un orage sans parapluie, etc… « J’ai vraiment ramé… » est un euphémisme pour évoquer des difficultés qui n’ont rien de maritime… « J’ai touché le fond » est un constat misérable, quelle qu’en soit la raison…

HERMES. Question au grand Michel Serres. Hermès, le dieu de la mobilité, de l’ubiquité, des échanges, des corrélations, des bifurcations, des carrefours, de la traduction, de la négociation, de l’écriture et des signes, de la communication, du voyage, des Enfers, semble avoir le mal de mer… Je n’ai pas connaissance d’un Hermès marin… Il voyage, mais il n’a pas le pied marin. Michel, il faudrait qu’on en discute, non ?

HORIZON. C’est ce qui nous incite à vivre. A avancer. A (nous) dépasser. C’est ce qui délimite. Le visible et l’invisible, l’ici et l’ailleurs, le pensable, ce qui ne peut pas se penser encore.

LUNE. On a longtemps pensé que la terre se reflétait sur le miroir de la lune. Les taches sombres de la lune sont-elles le reflet des mers ou des continents terrestres ? Cette question a longtemps été débattue, depuis les Pythagoriciens jusqu’aux contemporains de Humboldt. Et un cartographe arabe, au moins,  a dessiné la terre d’après son reflet sur la lune. Regardons la lune…

MEDITERRANEE. Ce n’est pas une mer comme les autres. Cette mer a une mémoire, un imaginaire, une histoire. Cette mer parle de multiples langues, de l’arabe au grec, de l’espagnol au français, du grec à l’italien, du turc au serbe et au croate… La Méditerranée est une polyphonie… Une bibliothèque… Un rêve de fraternité ancré dans nos mémoires partagées… Une utopie à préserver…

PERIPLE. Les périples côtiers, dans l’Antiquité grecque, sont une pratique intellectuelle : une manière de parcourir le monde, en égrénant les lieux côtiers, de proche en proche, jusqu’à ce que l’on boucle la boucle, de la Méditerranée, des Colonnes d’Héraklès aux Colonnes d’Héraklès. Faire l’inventaire du monde sous la forme d’un cabotage lent, enregistrer les rochers, les arbres, les estuaires, les falaises, les sources, les hâvres, les cabanes de pêcheurs, les villages, les cités, les temples. Décliner le monde de lieu en lieu sans jamais perdre le fil. Le fil du voyage, de la pensée, du discours.

POINT (faire le). Où suis-je ? Suis-je encore loin ? Est-ce que j’ai suffisamment progressé ? Faut-il que je revienne au port ? Est-il raisonnable de continuer ? Tout chercheur est un capitaine de bateau. Un navigateur.

ROSE DES VENTS. La fleur de tous les possibles. Elle ornait les cartes nautiques anciennes. Une fleur de souffles, de directions, d’inspirations, d’expirations. De soupirs, peut-être aussi. Elle met l’espace des portulans en rotation tout  en le stabilisant. Elle ouvre tous les voyages possibles. Elle est l’assurance de ne pas perdre le nord.

SILLAGE. Ce que l’on laisse derrière soi. Faut-il se retourner ? Ou continuer à aller de l’avant ? Le sillage, ce sont les traces que laisse le voyageur, mais aussi l’enseignant-chercheur auprès de ses étudiant(e)s.

SURF. Je me suis jamais risqué sur une planche au contact des vagues. Mais j’aime l’idée… Glisser à la surface des choses. Traverser. Inventer une chorégraphie de l’équilibre, de la prise de risques. C’est une jolie métaphore du travail intellectuel, du travail de la recherche…

Il n’y a pas de parcours intellectuel, pas de parcours de vie sans figures de style.

VAGUES. Pourquoi dit-on qu’il ne faut pas faire de vagues ? Les vagues, c’est la respiration de la mer. Les vagues, c’est ce qui caresse les rivages, ce qui s’y brise parfois, mais reprend inlassablement la tâche. Les vagues, c’est le mouvement de la pensée, avec ses va-et-vient, son rythme, ses grandes marées et parfois son calme plat…

Faire lieu, faire lien

Children and their teacher at school in Chelsea, England, during a spelling lesson
(1912).
The New York Times photo archive
(domaine public)

 

Exposé présenté à la Maison Universitaire de l’Education
(Cité des savoirs et de l’innovation)
Besançon, 18/09/2017

Les recherches de l’historien ne font sens que si elles peuvent apporter un éclairage, susciter des échos dans nos sociétés contemporaines, se nourrir de ses questionnements et tenter de lui offrir des esquisses de réponses.

En ce sens, je suis heureux et honoré d’être parmi vous aujourd’hui et de participer à l’émergence de nouveaux lieux de savoir à Besançon, avec leur topographie, leurs multiples acteurs, leurs projets, leurs pratiques.

Je ne me hasarderai pas à définir les savoirs, ce serait prétentieux. J’aime à employer ce terme au pluriel, car je les considère comme un continuum de l’expérience humaine, des savoirs de la main aux savoirs de l’intellect, des savoirs élitistes et spécialisés aux savoirs populaires, des savoirs de l’abstraction aux savoirs de la matière, du vivant et de l’humain, etc.

Continuum, car la main et l’intellect, la mémoire et l’imagination, les gestes et les mots, les signes et le corps, la voix et la pensée, les rationalités et les croyances s’entremêlent de façon inextricable.

Continuum aussi, car les savoirs se croisent, s’enrichissent mutuellement, se complètent, se recomposent dans chaque individu, dans chaque trajectoire de vie, car il n’est pas de vie sans apprentissage permanent, sans acquisition et mobilisation de savoirs.

Je voudrais contribuer à votre réflexion aujourd’hui avec deux idées fort simples.

Les savoirs font lieu.

Les savoirs font lien.

Les savoirs font lieu parce qu’ils sont toujours situés, ancrés, incorporés, matérialisés.

Les savoirs dessinent des géographies, des topographie, selon de multiples échelles. Du continent au pays, du pays à la région, de la région à la ville, de la ville au quartier, puis au bâtiment, et à la salle, à la table de travail ou à l’étagère de la bibliothèque.

Mais aussi ce qui se trouve sur la table de travail ou sur l’étagère de la bibliothèque: les supports d’inscriptions, les instruments de laboratoires, les échantillons, les ordinateurs, les tablettes numériques, les smartphones, les livres, les pages des livres, les images, les dessins, les photographies, les cartes et les tableaux…

Alors, dans cette perspective, on a différents objets de réflexion.

On peut faire une typologie de ces lieux: villes, bibliothèques, écoles, universités, musées, jardins botaniques et zoologiques, laboratoires, ateliers, usines, en retracer l’histoire, en dégager les traits institutionnels.

On peut aussi en faire une ethnographie sous une double forme:
– sous une forme descriptive: comment ces lieux matérialisent-ils, symbolisent-ils une certaine idée du savoir ? Comment sont-ils organisés ? Quel est leur mobilier ? Quels sont les éléments décoratifs, les tableaux, les fresques, les statues ? Quels sont les objets, les instruments qui y sont réunis ? Ces lieux sont-ils spécialisés ou génériques et polyvalents ?
– sous une forme dynamique: qui sont les acteurs qui y ont accès, qui y vivent, qui y travaillent ? Qu’est-ce qu’ils y font ? Comment bougent-ils ? Comment les savoirs sont-ils construits et produits ? Comment ces acteurs interagissent-ils ? Quels sont leurs statuts ?

Etudier les lieux de savoir, cependant, ce n’est pas seulement s’attacher à des configurations statiques, autonomes et refermées sur elles-mêmes. Cela implique aussi de s’attacher aux dynamiques de circulation, à travers ces différents lieux, ces différentes échelles et ces différentes dimensions.

Circulation au niveau géographique, puisque les savoirs voyagent, se diffusent, se fixent, apparaissent et disparaissent dans des lieux, se reproduisent, se cristallisent. Ces dynamiques de circulation sont possibles, évidemment, parce que les savoir se déplacent avec des acteurs humains, des objets, des mots, des concepts, des croyances, des livres, des savoir-faire et des gestes — que l’on pense par exemple aux techniques de taille des silex, dans la préhistoire, qui se sont diffusées sur des aires géographiques immenses, dans un très court laps de temps.

De même il y a mobilité et circulation entre la main qui écrit, l’oeil qui lit et la pensée qui réfléchit, entre l’écran de l’ordinateur et son clavier, l’écran de projection et le carnet de notes, le livre et la bibliothèque, le matériau brut et l’outil, les mots et les choses, la forme et le sens.

Toute activité de savoir implique une série de déplacements, de transferts, de transformations, entre le concret et l’abstrait, la main, l’oeil et l’intellect, les signes et la pensée. L’ordre, la complexité, la finalité de ces déplacements, et leur organisation séquentielle, dépendent bien sûr de la nature des tâches accomplies, des pratiques disciplinaires comme de l’inventivité propre des acteurs.

Donc les savoirs font lieu et nous, qui pratiquons les savoirs, qui les transmettons, qui tentons de les construire et de les acquérir, nous allons de lieu en lieu, nous circulons, nous changeons d’échelle, du global au local, de l’espace géographique à l’espace du discours, de l’image, de la pensée.

Les savoirs font liens, parce qu’il n’est pas de savoir qui ne soit social, qui ne crée du lien social. Les savoirs sont des traits d’unions, des éléments d’agrégation, des connecteurs. Les savoirs lient et relient, et ils ne peuvent circuler qu’à la condition de ces liens sociaux.
En effet, si l’on y réfléchit, que serait un savoir qui ne serait pas partagé, communiqué, transmis, enseigné, reproduit et traduit ?
Un savoir que l’on garderait pour soi, comme un trésor enfermé dans un coffre, serait lettre morte, au sens propre du terme, il n’aurait pas d’existence sociale.

Ce qui transforme des idées, des discours, des gestes, des artefacts et des inscriptions en savoirs, c’est le fait qu’ils sont reconnus comme tels par d’autres, qu’on leur reconnaît une valeur objective qui dépasse le statut de leur producteur.
Cette valeur objective fait des savoirs des objets de désir, mais aussi les objets d’une économie du don, de l’échange, de l’accumulation et parfois aussi de la circulation commerciale. Les savoirs sont également des objets de pouvoir, lorsque leur circulation est assymétrique, lorsque le partage est refusé et qu’ils font l’objet d’un monopole.

Les savoirs font liens: ils fondent des collectifs. Ils organisent des communautés. Ils sous-tendent des traditions dans le temps et dans l’espace, des généalogies de transmission, entre le passé et l’avenir.
Les savoirs font lien aussi parce qu’ils se construisent et se pratiquent dans l’interaction de multiples acteurs qui sont tout aussi importants les uns que les autres.

A côté des grands penseurs de l’histoire des sciences classiques, nous savons qu’il faut intégrer les techniciens, les imprimeurs, les libraires, les marchands, les fabricants d’instruments, les militaires, les hommes politiques, les administratifs.

Le savoir médical aujourd’hui, par exemple, circule et se construit entre de multiples acteurs: les médecins, les personnels soignants et infirmiers, les personnels administratifs, les laboratoires pharmaceutiques, les pouvoirs publics, la Sécurité sociale et les mutuelles, et les patients eux-mêmes, sans compter la presse, l’édition, toutes les ressources médicales et paramédicales disponibles sur la toile.
De même, l’école est un espace habité et traversé par une grande diversité d’agents : maîtres, élèves, parents, personnels administratifs et techniques, inspecteurs, éditeurs scolaires, formateurs des maîtres, représentants des collectivités locales, syndicalistes etc.

Les savoirs organisent ainsi des arènes sociales: par exemple sur le climat, sur la santé, sur la génétique et ses problèmes éthiques. Ces arènes sont des lieux de collaboration, mais aussi de débat, de controverses, de réflexivité.

Les savoirs font lien parce qu’ils relient des acteurs multiples, et qu’ils relient ainsi des espaces sociaux, des mondes sociaux différents.

Il en va ainsi de la propagation des savoirs dans nos sociétés contemporaines. Ils ne restent plus dans leur tour d’ivoire. Ils circulent. Ils sont vulgarisés. Ils sont enseignés. Ils sont pratiqués par des experts, mais aussi des amateurs et des autodidactes. Ils ont un impact social, économique, politique, culturel large. L’accès aux savoirs est une exigence de nos sociétés démocratiques, d’où les initiatives des bibliothèques de lecture publique, des médiathèques et des “tiers lieux”, des universités populaires, des chaînes de télévision ou de radio publique, comme Arte ou France Culture, des éditeurs qui rendent ces savoirs accessibles.

Les savoirs créent du lien social, deviennent des enjeux de débats, des outils d’émancipation personnelle, des instruments d’un sens critique et citoyen pouvant aider à décrypter le monde complexe où nous vivons.

Et les chercheurs, en sciences dures comme en sciences humaines et sociales, et plus généralement tous les passeurs et médiateurs de savoirs ont un rôle essentiel à jouer en participant à ces débats, à cette émancipation, à ce partage, à ces décryptages.

Les savoirs font lien aussi, non seulement entre les membres d’une communauté, d’une même société, mais aussi, plus largement, entre les générations, dans la chaîne du temps, dans l’étendue de l’espace.

Je considère donc les savoirs comme des instruments de connection, de voyage dans le temps, dans l’espace, entre les dimensions. Les savoirs permettent de se projeter dans le passé ou dans l’espace le plus lointain. Il y a quelques jours, la sonde Cassini s’est perdue à jamais dans les parages de Saturne. Les savoirs de l’astronomie, de l’astrophysique, de l’imagerie spatiale, nous ont projeté dans l’infiniment lointain, qui est devenu accessible à nos yeux, à notre intelligence, à notre imagination.

De même, si l’on y réfléchit un instant, les savoirs nous permettent de lire Homère et Aristote, Molière et Nietzsche, Zola et Descartes, et bien d’autres. Ils créent un lien improbable avec des pensées, des oeuvres, des voix et des imaginaires éteints depuis longtemps, mais qui sont réactivés par notre lecture, par notre intérêt, par nos interprétations, et même par nos contresens créatifs… Même à travers des traductions, l’Antigone de Sophocle ou les dialogues de Platon sont encore à notre portée aujourd’hui, nous pouvons faire vivre et revivre leurs mots, leur pensée, les actualiser, les projeter dans notre modernité…

Cette aptitude des savoirs à relier, à connecter, à faire lien est bien sûr démultipliée à l’heure des réseaux numériques: naviguer, explorer, se perdre, inventer des trajectoires, découvrir, cartographier, faire escale sont autant de gestes cognitifs forts, qui ont leur part de créativité, mais dont il faut aussi apprendre la syntaxe et l’outillage critique nécessaire pour trier, sélectionner, hiérarchiser, et aussi éliminer et oublier…

Faire lieu, faire lien…

Je terminerai en revenant vers le monde de l’école, de l’éducation, de ces lieux d’apprentissage et de transmission.

Il n’y aurait pas d’école, pas de lycée, pas d’université, si on n
e considérait pas que les savoirs peuvent être partagés, acquis, transmis.
C’est au fond très étrange… Enseigner, c’est évidemment ne pas garder ses savoirs pour soi, c’est les partager, les donner… Mais quand on les donne, on ne les perd pas. Ils sont toujours là, en nous. On peut les donner encore et encore. Et quand on enseigne, on sait de mieux en mieux comment les donner… “Tout ce qui n’est pas donné est perdu”, disait l’historien Michel de Certeau. Mais on ne perd pas les savoirs que l’on donne, au contraire, ces savoirs s’enrichissent du fait même de ce don, grâce au retour, au feedback de leurs destinataires. Tous les enseignants le savent: la relation didactique n’est pas unilatérale et assymétrique. On apprend aussi, on reçoit beaucoup quand on enseigne. Le savoir que l’on dispense s’enrichit, se précise, se reformule, se repense à chaque fois qu’on le transmet et qu’on le soumet à l’imprévisible des intelligences, des curiosités, de la spontanéité, de l’attention comme de l’inattention de ses élèves… C’est vrai pour les classes des premiers apprentissages comme pour le séminaire d’un directeur d’études à l’Ehess !

Les savoirs sont donc transitifs. Ils sont contagieux. Ce sont des virus… Ils se reproduisent sans qu’on puisse jamais les épuiser…
Il n’y a pas de transmission des savoirs sans désir. Désir de donner, désir de recevoir. Oh, je sais, désir de recevoir, c’est un peu fort, peut-être, quand on est dans une salle de classe, et qu’on a un cours sur Phèdre de Racine, les équations, l’imparfait du subjonctif, les verbes irréguliers en grec ancien, le système digestif de l’escargot ou la chute de l’Empire romain…

Mais le rôle de l’enseignant, de l’éducateur, est de susciter et d’entretenir ce désir…

Alors qu’apprend-t-on à l’école ? Les connaissances elles-mêmes, pour importantes qu’elles soient, sont peut-être secondaires. On apprend à apprendre. On apprend à dire, à faire, à penser. On apprend des savoir-faire. On apprend à désirer les savoirs. A les incorporer. Car les savoirs, ce n’est pas fait pour rester simplement sur un cahier scolaire, à être mémorisés par coeur ou mot à mot. Non… Les savoirs sont faits pour être incorporés. Un peu comme des vitamines…. Les savoirs sont comme le service après-vente des êtres humains que nous sommes. Ils nous complètent. Ils nous perfectionnent. Ils élargissent notre horizon. Ils nous situent dans un espace, dans un temps plus larges. Ils éveillent et aiguisent notre présence au monde, notre sens critique, nos doutes, nos questionnements, notre curiosité. Au fond, à l’école, on apprend à apprendre. On apprend à comprendre que rien n’est jamais donné, que rien n’est jamais imposé, mais que c’est à chacun, dans le moule éducatif, nécessairement collectif, de tracer sa propre trajectoire, de construire sa propre personnalité, son propre jugement, son intelligence du monde et son éthique.

Les enseignants sont des passeurs. Des initiateurs. Des relais.

Ils sont des chamans, à leur manière, tant ils créent de liens entre le présent et le passé, entre le visible et l’invisible, entre la matière et l’immatériel, entre le corps et l’esprit, entre la nature et la culture…

Par leur capacité à organiser des géographies, à parcourir des topographies, par leur pouvoir de tisser des liens entre de multiples dimensions comme à l’intérieur des sociétés complexes où nous vivons, les savoirs sont des instruments de résistance, de conquête, d’émancipation.

Ils sont l’outillage de la citoyenneté des mondes complexes dans lesquels nous vivons.

Ils sont l’horizon d’un devenir, à la fois individuel et collectif.
L’horizon d’un avenir commun.

« Une inspiration reçue, une dette reconnue » Sur Michel de Certeau

Voici le texte de mon intervention au colloque « Michel de Certeau: Les voyages de l’oeuvre » qui s’est tenu à Paris les 10 et 12 Mars.

J’ai souhaité lui donner la forme d’un témoignage personnel plus que d’une étude académique traditionnelle…

Le programme, les résumés et des textes complémentaires sont disponibles sur le site web du Colloque: www.micheldecerteau-giard.paris

Michel de Certeau - portrait par Luce Giard
Michel de Certeau – portrait par Luce Giard

 

Mon cher Michel,

Cela fait longtemps que nous ne nous sommes pas parlé.

Je sais que j’aurais pu t’envoyer un email… Il y a certainement un accès internet haut débit là où tu es maintenant…

Mais j’ai préféré te parler de vive voix, aujourd’hui, et je sais gré à Luce Giard de m’avoir accordé ces quelques minutes, que je ne dépasserai pas…

J’ai eu beaucoup de maîtres, que j’ai aimés, qui m’ont aidé, qui ont dirigé ma thèse et guidé mes premiers pas de chercheur…

Mais tu n’es pas un maître comme un autre… Et d’abord, je sais que tu n’aimerais pas ce mot de « maître »… Compagnon de route, pélerin croisé en chemin, éveilleur, coureur des bois chargé d’ouvrir des pistes, compère en braconnages…

Je pense que tu pourrais à la rigueur acquiescer… Avec ce sourire et ce regard moqueur dont je me souviens si bien

Tu m’as beaucoup donné… Tout en me faisant toujours comprendre que je ne te devais rien… « Tout ce qui n’est pas donné est perdu.. » C’est ce que tu pensais, c’est ce que m’a souvent dit Luce aussi… Et c’est ce que j’essaie de mettre en pratique, à mon tour, et à mon modeste niveau, auprès de mes étudiantes et étudiants, leur donner des provisions de route, un élan, puis les laisser suivre leur voie, la liberté de choisir leurs horizons..

Cher Michel, j’ai croisé ton cheminement, à un carrefour improbable… Comment le maître, pardon, l’éveilleur a-t-il pu prêter attention à l’étudiant maladroit, au jeune chercheur en devenir que j’étais…

J’ai eu la chance de te rencontrer, de t’écouter, de t’écrire et de te lire, d’avoir de précieux moments d’échange avec toi, à Urbino, à Paris, dans des séminaires, dans les rendez-vous où tu donnais si généreusement de ton temps et de ton intelligence aux interlocuteurs de passage, aux rencontres de voyages, sans distinguer

Tu m’as donné à penser et à réfléchir… Tu m’as inspiré une feuille de route, qui concernait aussi bien des directions possibles qu’un art du cheminement, qui inventerait sa propre trajectoire.

Art du cheminement… C’est ainsi que tu définirais un parcours intellectuel, le travail de la pensée, de la voix et de l’écriture, mais aussi plus généralement un parcours de vie : franchir des obstacles, tracer des directions, bifurquer, avancer envers et contre tout…

Je retiens de toi l’ivresse du nomadisme, et l’invitation au braconnage: il n’est nul clivage disciplinaire qui résiste aux visées transversales d’une quête, à la liberté de la pensée, du désir et de l’imagination… Un chercheur, même très jeune, a un droit de poursuite, et peut sauter par dessus toutes les barrières disciplinaires pour attraper le lièvre qui détale devant lui… Au risque d’effaroucher les gardes barrières et les douaniers des frontières intellectuelles…

Tu m’as appris la liberté et l’insolence, ou plutôt l’irrévérence envers les autorités et les institutions… Tu m’as appris qu’il fallait résister aux intimidations académiques, aux conformismes, aux chantages à la carrière et ne jamais sacrifier sa liberté, son intégrité, son âme…

Je l’ai compris aujourd’hui… Peu importe que l’on attrape le lièvre ou non… Le plus important est de le pister, de le suivre à la trace, de répondre aux zig-zag de l’imprévisible par les ruses de l’intelligence…

Le plus important est la trajectoire, l’art de la chasse, non la proie elle-même… Tu m’as appris l’art de la pensée sans filets, car l’important, c’est l’élan, c’est la quête, c’est le désir de l’insaisissable, qui nous font penser encore et toujours… même quand le lièvre s’échappe et nous fait courir encore…

Chemin, lieu, espace, horizon… Au fond, Michel, je te dois comme la rose des vents, ou les lignes de rhumb de mes navigations intellectuelles. Mes recherches sur les images antiques du monde, sur la construction de l’autre et de l’ailleurs, sur le pouvoir des cartes géographiques doivent tant à tes écrits sur Jean de Léry et Jules Verne… Et ma trajectoire de jeune antiquisant a aussi suivi le sillage de François Hartog, mon aîné de quelques années, dont le grand livre sur Hérodote a été fondateur pour moi: miroir, histoire, identité, altérité…

Tu m’as inspiré un désir d’horizon, l’amour de ces cartes anciennes imaginant les contours du monde à défaut de les connaître avec certitude, tout en ouvrant un infini vertigineux de parcours possibles, parcours de l’oeil, de la pensée, du rêve, de l’inconscient…

Il m’est revenu hier un souvenir vivant, lorsque nous avions discuté sur mon premier texte publié, dans le volume Arts et légendes d’espaces, dont tu avais été l’inspirateur et le parrain bienveillant… J’avais écrit, en épigraphe à ma longue étude sur un maître de géographie dans l’Alexandrie romaine, une citation d’Henri-Irénée Marrou: « Le microcosme de l’école reflète le macrocosme de la culture… » Tu m’avais dit: ‘Ouh la la ! »… Jean-Pierre Vernant m’aurait dit: « Ecoute voir… »

« Ouh la la..! » Oui, sans doute… Heureusement que ce texte de jeunesse est parti au pilon…

Nos conversations, puis la lecture inlassablement reprise de l’Invention du quotidien et de l’Ecriture de l’histoire ont fait germer en moi la fascination pour les savoirs humains, dans leur pluriel, leur cacophonie, leur inventivité… Entre le microcosme et le macrocosme, il y a les lieux de savoir, lieux en miroir où l’historien des savoirs s’interroge sur ses pratiques, son lieu propre, son outillage intellectuel, son point de vue et ses angles morts… Lieux de savoir, car tu l’as écrit, il n’est de savoirs que situés, inscrits , incorporés, partagés dans des communautés, mis en jeu et en débat dans des topographies mouvantes, qui tracent les frontières des disciplines, des légitimités, des autorités, du pensable et du dicible, dans une société donnée, à un moment de son histoire…

Mais je te dois aussi une intuition plus fondamentale: les savoirs sont des artefacts… Ils sont des produits de transformation, élaborés dans des ateliers, avec des matières premières, des machines outils, des artisans, parmi lesquels les grands noms de l’histoire des sciences et des savoirs co-existent avec les sans grades, les sans noms, techniciens, maîtres, étudiants, amateurs, curieux et profanes, passeurs et collecteurs sans lesquels il n’est point de savoirs transmis. Tu m’as inspiré le projet d’aborder les savoirs humains non pas dans leur grandeur conceptuelle, leur architecture théorique, leurs prétentions à la vérité ou à l’universalité, justifiées ou non, mais dans le bruit, la créativité parfois brouillonne de leur fabrique, dans la chorégraphie de gestes et d’opérations qui les produisent… Il n’est pas de savoirs sans savoir-faire, sans les gestes de la main opérative ou de la main de l’intellect, sans les gestes du passeur, du relais, du transmetteur, qui fondent la dimension sociale des savoirs… Ces gestes, ces savoir-faire inscrivent et déplacent, découpent et agrègent, traduisent et reconfigurent… Ils autorisent et authentifient, ils intègrent tout en excluant leur autre, ils circonscrivent des champs discursifs et disciplinaires comme ils ouvrent la profondeur temporelle des généalogies, des traditions.

Tes pages fondatrices sur les rhétoriques piétonnières, les arts de dire et de faire, la joyeuse inventivité du lecteur comme les tactiques ludiques et subversives de l’homme ordinaire ont guidé mon regard de chercheur et m’ont révélé les manipulations créatrices, les ruses de l’intelligence qui, dans le quotidien de la fabrique des savoirs humains, hier et aujourd’hui, ici et ailleurs, déplacent les limites du pensable et du dicible, creusent les questions et échafaudent les hypothèses, labourent des terrains et bétonnent des argumentations, prennent de la hauteur et rêvent des horizons…

Les voyages de ton oeuvre, cher Michel, ont croisé les parcours de nos vies. Lire et relire ton oeuvre, c’est au fond reprendre les conversations d’autrefois, nouer et tisser les fils déroulés dans nos labyrinthes intérieurs, moissonner les idées et les intuitions que tu as semées, au moment où peut-être, elles parviennent à maturité… Te lire et te relire, c’est penser à toi, avec toi, à travers toi, non pas dans la subordination à un maître à penser, mais dans le partage d’un sourire et d’un regard qui sont à la fois la question et la réponse, dans la joyeuse exploration des jardins aux sentiers qui bifurquent, où tu nous a appris à cheminer sans toi…

Jamais l’absent n’aura été aussi présent…

Archéologie du carnet de recherche (2)

Doc 1

Qu’est-ce qu’un carnet de recherche ? C’est un journal de bord, un portulan, avec une succession de lieux distincts et singuliers, une citation, une référence bibliographique, une idée saisie au vol, une esquisse de formulation. Ce dispositif est proche des arts de la mémoire antique, en ce sens que chaque note a une valeur mnémotechnique, et doit entraîner la réactivation d’une idée, d’une question, d’une hypothèse, d’une intuition, d’un enthousiasme, d’une aporie. Plus de trente ans après, en feuilletant mon carnet de recherche des années 1979-1981, je retrouve l’intention qui m’a incité à prendre telle note, à souligner tel passage. La sémiologie graphique des couleurs, des surlignages, des indentations, des flèches et des arborescences réveille le moteur des associations d’idées, des hypothèses. Mon carnet de recherche est comme le miroir des opérations de pensée, de l’imaginaire, des digressions qui m’ont guidé à prendre telle ou telle note. C’est au fond un journal intime.

Ce carnet à couverture rouge s’inscrit aussi dans la longue tradition des recueils de lieux communs que tant d’écoliers et de lettrés de la tradition européenne ont entretenu pendant des années. J’extrais des citations de textes grecs ou latins, de livres ou d’articles de revues, et je leur donne une exigence autonome d’objets littéraires et intellectuels, faisant sens pour eux-mêmes et en eu-mêmes. Dans le fond, je perpétue la tradition des Nuits Attiques d’Aulu Gelle ou des commentaria à la base de l’Histoire naturelle de Pline. Sélectionner un passage, le recopier, souligner des mots, traduire, ajoute une esquisse de commentaire, créer des liens, passer du locus textuel au paysage plus vaste d’une question, d’une recherche.

J’ai numéroté les pages de mon carnet. Je n’ai pas créé de table des matières ni d’index, mais il y a dans certains cas des cross-références. J’ai une écriture appliquée et soignée, et je retrouve ma jubilation de scribe, recopiant à la main, avec application, des extraits de textes grecs connus ou rares. C’est ma bibliothèque portable.

Doc 2

Mais ce carnet est aussi un lieu de visibilité synoptique. Ici et là, j’essaie de prendre de la hauteur par rapport à mon travail de lecteur – chasseur – collecteur, pour dresser la carte des prochains territoires à explorer. Un projet de thèse se rêve avant de se réaliser. Les premières esquisses de plan jettent les fondations de l’édifice à construire. Un plan prospectif de thèse, c’est comme dessiner un quadrillage de méridiens et de parallèles sur l’étendue blanche d’une terra incognita. C’est un geste graphique volontariste qui dit le pouvoir de la raison, de la volonté et de l’imagination sur le temps et le réel. Le plan d’une partie de thèse participe d’une utopie conquérante, lorsque tous les possibles sont encore ouverts, lorsqu’on prend plaisir à embrasser du regard la forme de la carte, avant de travailler à faire émerger l’entrelacs des signes qui la couvriront. Numéroter, hiérarchiser, intituler, décliner, subordonner. Un plan de thèse est une table d’orientation.

En feuilletant aujourd’hui ce carnet de recherche de mes années d’étudiant, et en écrivant à son propos sur ce carnet de recherche d’hypothèses.org, je réalise au fond que mon itinéraire de chercheur a toujours suivi deux chemins étroitement entremêlés: celui de l’exploration des pratiques lettrées et intellectuelles des géographes, érudits, polymathes et savants de Grèce  et d’ailleurs, d’autrefois ou de maintenant; celui de la réflexivité sur mes propres pratiques, sur mes manières de lire et d’écrire, sur les liens entre la pensée et l’inscription, entre la bibliothèque et la table d’écriture, entre l’herméneutique des textes et le risque d’un cheminement intellectuel personnel.

La réflexivité qui est la mienne ne se réduit pas à un parcours en boucle, qui reviendrait sur lui-même encore et toujours. Je la conçois plutôt comme un parcours en spirale, où le cheminement n’est jamais tout à fait le même, sur le mode de l’ascension ou de la descente, de vue d’ensemble ou du regard rapproché. Je retrouve ici la métaphore de la cartographie, cet interface du visible et de l’invisible, de la raison et de l’imaginaire, sur lequel j’ai tant travaillé par le passé. Mais la spirale évoque aussi pour moi la bibliothèque d’Alexandrie, celle de certains auteurs qui l’ont matérialisée dans leurs textes, comme Athénée de Naucratis…

La spirale, comme la vis sans fin d’Archimède, permet de toujours circonscrire un champ de savoir sans jamais repasser sur ses pas…

 

La carte et l’Océan: ce que le numérique fait aux savoirs (1)

Les 22 et 23 janvier 2014, l’Académie de Grenoble organisait un colloque à l’éducation aux médias numériques, lieu de réflexion et d’échange d’expériences entre des enseignants soucieux d’explorer de nouvelles formes de partage et de transmission des savoirs, mettant en valeur l’initiative, la créativité et l’expression des élèves dans les nouveaux lieux de savoir déployés dans les réseaux sociaux et le Web.

A l’invitation de Yaël Briswalter, délégué académique au numérique, et de Guy Cherqui, IA-IPR Lettres, délégué académique à l’action culturelle et responsable du Centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage, j’ai présenté un propos introductif à ce très beau colloque, enrichi par des ateliers où étaient présentées les expériences pédagogiques des participants.

Pour prolonger la discussion et la réflexion collectives, je mets en ligne mon texte sur ce carnet de recherche, en lui conservant son caractère oral (mais écrit).

Un dernier mot pour remercier les organisateurs de ce colloque et les collègues enseignants rencontrés, qui m’ont fortement impressionné par leur enthousiasme, leur inventivité et leur implication totale pour l’épanouissement humain et intellectuel de leurs élèves.

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sea 6

 

Nous savons tous que les innovations technologiques, loin de se succéder dans un temps linéaire sur le mode d’un progrès qualitatif continu, impliquent des mutations profondes tant sur les sociétés dans lesquelles elles interviennent que sur les objets, les usages et les pratiques qu’elles affectent.

Si l’on considère la longue durée historique, les mutations qui ont affecté les supports et les pratiques de l’écriture ont eu des effets profonds, multiples et souvent imprévisibles:

—mutations affectant la nature même des signes écrits: pictogrammes, idéogrammes, syllabaires, alphabets consonantiques ou vocalisés.

— mutations affectant le support de l’écrit dans sa matérialité et son ergonomie: la tablette d’argile, la tablette de cire, les lamelles de bambou, le rouleau de soie ou de papyrus, le codex de parchemin, la nature de la reliure, etc

— mutations affectant les modalités de reproduction et de diffusion de l’écrit : manuscrit, imprimé, numérique, et au sein de chacune de ces catégories, autant de subdivisions liées aux registres de l’écriture, aux dispositifs de l’impression (plaques de bois ou presses à caractères mobiles, offset, héliogravure, sérigraphie, photogravure et flashage etc).

 

Ces mutations ont elles mêmes eu des impacts multiples

— sur les acteurs de l’écrit, scribes, auteurs, éditeurs, imprimeurs, libraires, bibliothécaires,  lecteurs.

— sur la formation des communautés d’écriture, de lecture, de réception; sur des institutions de prescription, d’authentification, de vérédiction des savoirs, des spiritualités, des esthétiques et des langues.

— sur le statut même des textes ainsi matérialisés : éphémère ou durable, à circulation restreinte ou à circulation large

— sur la nature de ce qui était produit par la juxtaposition de ces objets: un champ de savoir, une tradition spirituelle, un ensemble d’expériences pratiques, une archive, une mémoire.

Il serait plus juste de parler de transitions en fondu enchaîné que de seuils nettement découpés. Le plus intéressant, en effet, ce sont les périodes de changement, où une nouvelle technologie émerge, s’invente et s’expérimente, s’impose progressivement, alors que les technologies antérieures peuvent résister, et peu à peu céder du terrain, sur des périodes plus ou moins longues. Ces processus sont d’autant plus intéressants que l’on peut voir des survivances de la technologie ancienne dans les artefacts nouveaux, survivances des formes, des fonctions, des usages.

Ainsi le codex ne supplante pas immédiatement le rouleau, l’imprimé ne remplace pas immédiatement le manuscrit, et aujourd’hui, le numérique coexiste avec l’imprimé. Comme on le sait, les premiers livres imprimés reprennent les traits typologiques, les caractéristiques graphiques des livres manuscrits. De même la forme la plus répandue des livres numériques, sous forme de fichiers pdf, se présente à première vue comme le clone numérique du livre imprimé, dont elle reprend la même mise en page et les mêmes caractéristiques éditoriales.

Entre l’imprimé et le numérique, nous sommes aujourd’hui dans l’une de ces phases d’émergence, de recomposition, d’invention des possibles et de résistance de l’existant, pour le meilleur et pour le pire.

Ce n’est pas en praticien de l’enseignement secondaire, ou même en tant que spécialiste des nouvelles technologies que je m’adresse à vous aujourd’hui, mais en tant qu’historien intéressé par l’aventure des savoirs humains sur la longue durée, dans le pluriel des cultures. J’ai fait le choix d’aborder cette histoire moins du point de vue des contenus, des idées, des théories et des découvertes que de celui des pratiques, des objets matériels, des instruments, des dynamiques sociales liés aux savoirs.

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Je viens des lettres classiques et je me suis orienté dès mes premières années de recherche vers l’anthropologie historique du monde grec, en étant un étudiant de Marcel Detienne, Jean-Pierre Vernant et Pierre Vidal-Naquet. Au fil de mon parcours, je suis passé du contenu des savoirs, la géographie et l’ethnographie, aux dispositifs et aux pratiques qui les produisaient, la carte, le traité et la bibliothèque. J’ai réintroduit dans le monde de nos bibliothèques non pas le tumulte des combats d’Achille ou des danses des Bacchantes, comme le fit Vernant, mais les voix, les gestes, les opérations de ces lettrés, philosophes et polymathes qui vécurent, pensèrent et travaillèrent à Athènes ou à Alexandrie. Parallèlement, vers le milieu des années 90, j’ai participé à un groupe de travail dans le cadre de l’Etablissement public de la Bibliothèque de France, sur la conception d’un poste de lecture assistée par ordinateur. A partir de stations de travail Mac et de logiciels qui étaient alors à l’avant-garde, nous avons défini un cahier des charges et des fonctionnalités qui pourraient constituer une véritable plateforme numérique pour les chercheurs, archéologues, traducteurs, philologues ou philosophes. Cela nous a conduit à réfléchir sur les opérations concrètes du travail intellectuel : de quel outillage avions-nous besoin ? Comment les chercheurs en sciences humaines et la Très grande bibliothèque pouvaient-ils concevoir un nouvel environnement de lecture et d’écriture, adapté à leurs besoins, dans le développement alors exponentiel de l’informatique personnelle ?

De ces expérimentations, il n’est malheureusement rien sorti de concret, en raison des alternances politiques, mais aussi de l’émergence du web et de l’internet, qui redéfinissaient la nature et l’ouverture du terminal informatique. Du moins entre Alexandrie et la Très Grande Bibliothèque de nouvelle génération, voulue par François Mitterrand, j’avais pu construire cet objet particuler des  pratiques lettrées et savantes, qui est au cœur de mon travail aujourd’hui.

En 2013, nous sommes à des années lumière déjà, de ces temps protohistoriques de l’informatique personnelle. Il est peu de domaines qui ne soient affectés aujourd’hui par le développement des technologies numériques. Il est peu d’aspects de notre vie quotidienne, à tous les âges de la vie, qui ne subissent leur impact. Je voudrais réfléchir sur certains des aspects les plus évidents de ces transformations, en privilégiant le rapport aux savoirs et les problématiques de l’enseignement qui sont les vôtres.

La carte et l’Océan: ce que le numérique fait aux savoirs (2)

1. Lieux, réseaux, sociabilités

Un premier élément évident est la constitution de nouveaux espaces, l’institution de nouveaux positionnements de l’individu pour lui-même et en tant que membre de multiples collectifs qui peuvent ou non se recouper.

Comme toutes les technologies de l’information et du divertissement, le numérique situe ses usagers dans de nouvelles dimensions spatiales. Que signifie être connecté à l’internet, au web, à des réseaux sociaux ? Où est-on, où va-t-on lorsqu’on est face à un écran fixe ou mobile ? Est-ce que le monde vient à nous, et quel monde ? Ou est-ce nous qui nous nous déplaçons constamment, mais pour aller où ?

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 La géographie des pays, continents et océans est reconfigurée par la géographie du réseau, des portails, du labyrinthe des portes d’entrée et des chemins de traverse. Cette géographie a ses propres cartes, avec les fermes de serveurs des grands industriels du secteur, avec les autoroutes transcontinentales de l’information, avec les tuyaux de nos fournisseurs d’accès, où les contenus circulent à grande vitesse ou parfois au goutte-à-goutte. Les échelles spatiales se redéfinissent dans la quasi-instantanéité des accès, mais aussi dans le temps requis pour accèder à une ressource, pour obtenir les réponses à une requête. Cette géographie se configure aussi dans le pluriel des langues, selon leur force de résistance à la suprématie de l’anglais, mais aussi selon les lignes de fractures économiques, sociales, politiques qui excluent encore aujourd’hui des individus, des pays entiers de la libre circulation dans les mondes numériques.

On peut choisir de voyager dans cet espace sans carte et sans boussoles, et de se laisser porter par les hasards de la navigation ; on peut aussi se fier aux chemins tracés et proposés par d’autres voyageurs, prescripteurs des usages, sélecteurs de contenus et de liens selon différentes axiologies.

L’utilisateur des nouvelles technologies, utilisant des terminaux fixes ou mobiles, peut se déplacer dans cet espace, où plus exactement, faire venir ces espaces à lui. Je peux passer d’un clic de souris de la British Library au Metropolitan Opera, ou du site du Monde, le journal, au blog d’un français expatrié à Tokyo. Je me déplace aussi dans le temps et les cultures, passant d’un site sur les manuscrits bouddhistes de Dunhuang à des pages sur l’actualité des digital humanities.

L’un des premiers enjeux d’une éducation aux nouveaux médias est d’introduire du relief et de l’orientation dans cet espace. Il faut apprendre à identifier les lieux, non seulement dans leur emplacement géographique, mais aussi dans leur valeur ajoutée, dans leur crédibilité, dans leur autorité, dans leur hiérarchie et parfois aussi dans leurs positionnements mutuels. Il faut apprendre les règles qui configurent cette géographie : non seulement la position absolue des lieux, c’est-à-dire ces coordonnées que sont les adresses url (localisateur universel de ressource), mais aussi leurs positions relatives, dans des réseaux ou des hiérarchies de liens. On ne peut comprendre la carte des mondes numériques d’une manière statique. Ces mondes sont construits par des parcours, des connexions, des carrefours.  Il faut apprendre à se repérer et à se déplacer dans ces espaces imbriqués et feuilletés, à y tracer son propre itinéraire, à y ancrer des balises de repérage (ce sont les signets), à choisir les liens pertinents en fonction d’un questionnement, d’une recherche, bref à faire émerger de l’information pertinente dans l’immense bruit parasite du web. Je reviendrai sur ces aspects.

Les nouveaux médias numériques assignent également au sujet un lieu nouveau et paradoxal. Il y a d’un côté comme une exacerbation de l’individu dans ce qu’il a de plus singulier, avec ses intérêts, ses idées, ses goûts, ses activités, les multiples dimensions de sa trajectoire de vie. Le web est un espace où l’on s’inscrit, où l’on s’écrit, sous la forme des pages personnelles des médias sociaux, facebook, twitter, blogs, forums. On y poste son image, son journal, ses convictions, souvent de multiples aspects de sa vie quotidienne et intime. Le web comme miroir des subjectivités, comme miroir des vanités. Mais en même temps ces traces personnels, ce miroir sont utilisés pour des profilages génériques, pour des catégorisations, pour des pistages à des fins commerciales qui font surgir au fil de vos navigations de multiples préconisations publicitaires en devinant mieux que vous ce que vous allez aimer. On est ainsi classé, assigné à des groupes, genre, tranche d’âge, profil socio-économique, style de vie, niveau culturel, loisirs, opinions politiques, degré d’équipement technologique, lectures etc.

L’individu-roi devient ainsi un profil, un algorithme qui fait évoluer en temps réel les mondes numériques à son image et à son goût, mais aussi une tête de réseau dans une configuration plus vaste, réseau des contacts, réseau des affinités tissé au fil des clics, regroupant des « amis » dans des tribus virtuelles qui se déploient en cercles concentriques, du plus intime au plus lointain. Vertige des followers dans Twitter, des amis dans Facebook, des statistiques de fréquentation d’un blog, des suggestions inépuisables de nouveaux contacts dans les réseaux professionnels, des abonnés d’un site.

L’émergence de ces nouveaux collectifs et de ces nouvelles sociabilités pose de multiples problèmes quant à la démarcation des sphères privée et publiques, quant à la difficulté de faire disparaître les avatars de sa vie numérique. Il y a là une éducation à mener sur les stratégies commerciales des grandes plateformes sociales, sur les enjeux liés à la protection de la vie privée, sur le labyrinthe des fonctionnalités et des conditions d’utilisation qui reconfigurent souvent d’une manière opaque les contours et les frontières du traitement des données personnelles.

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Il n’en demeure pas moins que les technologies numériques configurent des collectifs savants nouveaux : je pense aux groupes de discussion spécialisés sur une discipline ou un objet de recherche, aux communautés qui peuvent se constituer sur un projet collaboratif, une écriture collective, la construction d’un savoir partagé. Je pense aussi à ce que les réseaux sociaux peuvent avoir de meilleur lorsqu’on les utilise à bon escient, en permettant le partage des expertises et des informations. Mon compte twitter me permet d’être en contact permanent avec différents mondes sociaux, celui des humanités numériques, des sciences sociales, des études anciennes, de la musique classique, de l’édition, mais aussi de l’information généraliste. Choisir celles et ceux dont on va suivre les fils relève d’une forme de réglage fin, où l’on sélectionne et amplifie l’information utile par rapport au bruit parasite.

Ce que je voudrais souligner, ce sont les nouveaux lieux de savoir qui peuvent être constitués dans  le monde numérique. Ils peuvent être pleinement autonomes ou être corrélés à des lieux physiques. Une classe, un séminaire, un cours magistral, par exemple,  peuvent être ancrés dans un collège, une université, fonctionner dans le face-à-face des élèves et des enseignants, des étudiants et des enseignants-chercheurs, et en même temps avoir des prolongements dans un espace numérique de travail partagé, qui peut être restreint au groupe ou ouvert vers l’extérieur. On le sait, c’est l’un des enjeux des nouvelles formes d’enseignement à distance, reposant sur les plateformes numériques des Mooc, des « Cours en ligne ouverts et massifs », qui, dans leurs formes les plus intéressantes, articulent les ressources numériques et  les groupes de travail in presentia.

Ces dispositifs peuvent être conçus sur le mode d’un enseignement de masse, comme une opération de marketing où il s’agit de prendre place et date dans la concurrence internationale féroce sur le marché de la formation. Ils peuvent être aussi au service d’un tutorat attentif, associant pleinement les élèves au processus d’apprentissage, permettant des interactions personalisées, introduisant aussi une dimension temporelle particulière, adaptée au rythme de chacun, se prêtant aux progressions lentes, aux retours en arrière, à la consolidation des acquis.

La classe in presentia peut ainsi être complétée, préparée et prolongée par une classe « virtuelle » ou plutôt une classe située dans l’espace numérique, où chacun aura un lieu qui lui est propre tout en étant partie prenante d’une communauté, où se déploiera un environnement de ressources, bibliothèques, archives personnelles, exercices, contenus audio-visuels, manuels, dispositifs de test et d’entraînement personnalisés.

Cet exemple des classes, des séminaires, des amphis de cours magistraux ou de travaux dirigés est au cœur de l’actualité pédagogique : l’enjeu est moins de reproduire à l’identique sur le web ce qui existe dans notre espace social et physique que d’inventer de nouveaux lieux de savoir, tirant parti des ressources numériques sans impliquer de perte ou d’appauvrissement par rapport à ce que l’on peut expérimenter dans les interactions en face à face.

Le numérique conduit à réinventer des lieux de savoir comme le Musée, l’exposition, la bibliothèque, l’archive, l’atelier, la salle de concert, le laboratoire, l’institution scientifique. Vitrine institutionnelle, mais aussi plateforme de distribution de ressources savantes et culturelles, adaptées à différents publics, vecteurs d’une culture en libre accès comme de savoirs ouverts au plus grand nombre.

Ces lieux de savoir numériques, avatars de lieux réels ou lieux inédits créés par l’agrégat de ressources disséminées, ces nouveaux lieux de savoir créent  une géographie particulière, que chacun peut organiser, figer ou faire évoluer selon ses propres intérêts.

C’est à l’école, au collège et au lycée que l’on peut commencer à explorer la carte de cette géographie.

La carte et l’Océan: ce que le numérique fait aux savoirs (3)

2. Matérialités et opérations

Une seconde perspective de réflexion concerne les nouveaux supports, les nouveaux artefacts et leur impact sur les opérations et les savoir-faire. Je suis de cette génération qui a vu apparaître les ordinateurs personnels, avec les tout premiers logiciels de traitement de texte et d’illustration (qui se souvient de MacWrite et de MacPaint sur les Mac 128k à disquettes ?). Les ordinateurs personnels ont d’abord été des objets de luxe demandant un investissement financier conséquent, d’autant plus que le développement très rapide des fonctionnalités, de la mémoire vive et de la mémoire de stockage comme des périphériques d’impression obligeait à un renouvellement rapide du matériel (la fameuse obsolescence programmée). Pour un jeune chercheur qui avait déjà accumulé des années de travail sous forme de dossiers de notes manuscrites et de photocopies comme de fiches en bristol, l’émergence de ce nouvel outil impliquait un changement d’ergonomie, mais aussi l’invention de nouveaux usages, de nouveaux scénarios de travail.

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En 25 ans, on est passé des disquettes aux disques durs, amovibles ou non, aux DVD, et au stockage sur le nuage. On est passé des petits écrans monochromes aux grands écrans en couleur et en haute définition. On est passé aussi de l’ordinateur de bureau à l’ordinateur portable, et même ultraportable, et à une nouvelle catégorie des supports, les tablettes tactiles, les téléphones intelligents. L’interface homme-machine  dominant reste le clavier et la souris, permettant de saisir du texte, mais aussi d’accomplir des opérations, d’exécuter des commandes. Certes, il y a aussi les commandes vocales, les surfaces tactiles qui introduisent de nouvelles gestuelles, prenant en compte la vélocité, la pression, le mouvement. L’interface du « bureau virtuel » n’a pas fondamentalement changé, depuis le « finder » des premiers Mac. Certes il y a eu un enrichissement graphique, de nouvelles fonctionnalités, mais on conserve des barres de menu et des menus déroulants et une structure hiérarchique de dossiers contenant des applications et des documents, qu’il s’agisse de textes, d’images, de vidéos ou de son.

L’interface de l’ordinateur comme les fonctions des logiciels demandent un apprentissage, une appropriation. C’est une évidence, mais je voudrais préciser ma pensée. L’informatique personnelle voit s’affronter deux logiques. La première est la logique de l’interface, du système d’exploitation, du choix et de la hiérarchie des fonctionnalités opérés par chaque logiciel dans le continuum des possibles. Il faut comprendre cette logique et maîtriser les commandes, les options, les fonctionnalités. La seconde logique est celle de l’utilisateur. Il doit inventer ses propres routines de travail, adapter l’outil à ses usages, à ses besoins. Il y a là une forme d’intelligence pratique, où l’utilisateur parvient à contourner et parfois à subvertir les logiques mises en place par les prescripteurs, à savoir les industriels qui conçoivent les interfaces et les logiciels. Je serai tenté d’y voir le champ ludique de l’homme ordinaire, au sens de Michel de Certeau, qui peut y déployer ses ruses et ses savoir-faire, sa créativité dans les interstices des usages programmés. On le sait, les logiciels de musique assistée par ordinateur, les logiciels de traitement d’images et de vidéos laissent une place au hasard, à l’intuition, à l’accident. Les outils numériques, par leurs algorithmes et leurs lignes de codes, relèvent du savoir des ingénieurs, mais par les marges de liberté et d’imprévisible qu’ils laissent aux usagers, invitent aux pratiques du bricolage, pour reprendre l’opposition de Claude Lévi-Strauss. L’éducation au numérique doit permettre d’inventer ses propres routines, ses raccourcis, ses préférences, c’est-dire la domestication de l’outil par une forme de pensée sauvage.

S’approprier un ordinateur, des logiciels, c’est configurer un espace personnel, un atelier, un monde à soi,  répondant aux exigences d’un métier, à l’articulation de plusieurs sphères, celles  du travail, des loisirs, de la vie personnelle, permettant de passer de manière souple et intuitive du texte à l’image, du web au disque dur, du son à la vidéo, mais aussi d’une application à l’autre.

Il faut apprendre à organiser cet espace de travail, qui est à la fois une table, un atelier, un centre de triage d’informations, une archive, une bibliothèque, un auditorium et un cinéma.

Je voudrais insister sur ce que le numérique change dans notre rapport à l’écriture, à la lecture et à la recherche.

Ecriture, tout d’abord. Les traitements de texte, comme Word et son équivalent dans Open Office, invitent à une réflexivité nouvelle sur les pratiques de l’écriture. Il y a d’abord les formes de visualisation du document : les pages se succèdent verticalement, au fil d’un ruban continu. On retrouve la forme du volumen antique, non plus horizontal, mais vertical. Il faut le faire défiler avec la souris ou par une commande clavier. On peut changer la forme même du texte, lui assigner un statut de brouillon, ou de plan développé. Ecrire un texte sur ordinateur, c’est aussi apprendre à l’éditer : choix des polices de caractères, de leur taille, de leur graisse, mais aussi choix du découpage en paragraphes. C’est aussi pouvoir inscrire l’écriture d’un texte dans un processus évolutif : corrections, reformulations, suppressions, ajouts ne nécessitent pas de recommencer toute la saisie du texte, comme c’est le cas avec l’écriture manuscrite ou avec la dactylographie. On peut choisir d’occulter toute la chaîne des modifications ou, au contraire de les visualiser, pour suivre le processus de correction et de mise au point. Le texte peut aussi faire l’objet de commentaires marginaux, et même entrer dans un processus de correction et de rédaction collaboratives, lorsqu’il est partagé entre plusieurs utilisateurs. Il peut être enrichi par des contenus multimédias, des images, du son, de la vidéo. Il peut être connecté à un dictionnaire, à une grammaire, et à un correcteur ortho-syntaxique qui fonctionne à la volée.

Ce que l’on apprend ainsi, c’est la fluidité du texte numérique, la réversibilité de chacune de ses étapes de construction.

De nouveaux logiciels comme Scrivener déploient un espace rédactionnel semblable à une table de travail surmontée d’un tableau en liège où l’on pourrait épingler des post-it de couleurs, pour saisir au vol une idée, pour fixer une référence. Cet espace rédactionnel juxtapose par exemple le texte que l’on rédige et les plans, documents, sources que l’on utilise.  Il offre une palette d’options permettant de composer un texte complexe, fiction, pièce de théâtre, livre savant à partir de fragments rédigés dans un ordre non linéaire. On peut configurer in fine le texte d’ensemble en agençant les parties comme on le souhaite.

La lecture est une autre opération fondamentale affectée par le medium numérique. Dans le face à face du lecteur avec le texte sur écran ou sur tablette, on retrouve les gestes de la lecture du livre imprimé : feuilletage, lecture lente, pose de signets, annotations marginales, surlignage de couleurs. Mais deux éléments me semblent nouveaux. Le premier réside dans l’ouverture du texte sur la bibliothèque. Sur un même écran, on peut avoir par exemple un texte dans sa langue originale et dans sa traduction, on peut même comparer plusieurs traductions. On peut aussi juxtaposer un texte et son commentaire, voire ses commentaires, en synchronisant la lecture de page en page et de ligne en ligne. On crée ainsi l’équivalent de la roue à livres ou des pupîtres tournants qui furent expérimentés par différents lettrés à partir du XVIe s. pour permettre la consultation simultanée de différents ouvrages.

Telles étaient les fonctionnalités sur lesquelles nous avions travaillé dans les années 90 dans le cadre de l’établissement public de la bibliothèque de France, sous l’égide de Jean Gattegno et Bernard Stiegler.  Un traducteur professionnel de l’allemand, Jean-Pierre Lefebvre, expérimentait la lecture comparative et critique de toutes les traductions d’un même texte, préalablement numérisées. Un poète – mathématicien, Jacques Roubaud, étudiait les variations de ponctuations dans les premières éditions imprimées des tragiques français, Corneille, Racine, elles aussi numérisées. Un philosophe, Patrice Loraux, travaillait à la conception d’un support de lecture tridimensionnel, un cube qui porterait sur chacune de ses faces un texte, un commentaire, une traduction, par exemple une page d’Aristote, et que l’on pourrait faire évoluer devant ses yeux pour lire simultanément les textes inscrits sur deux ou trois de ses faces. Quant à moi, j’expérimentais des chaînes de travail entre les premières versions du Thesaurus Linguae Graecae sur CD-Rom, des bases de données, des fragments de rédaction et d’interprétation.

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 La lecture assistée par ordinateur ouvre donc un champ d’expérimentations, de nouvelles formes de perception et d’usage des textes. Je voudrais pointer deux aspects qui me semblent particulièrement intéressants. Le premier est la lecture en réseau, la lecture partagée, la lecture comme activité sociale. On sait que l’une des fonctionnalités des interfaces numériques de lecture, logiciels ou tablettes, est la possibilité d’ajouter des commentaires, de surligner, de découper et de hiérarchiser le texte selon différentes échelles axiologiques. Cela peut être simplement un « I like » à la facebook, ou une esquisse de commentaire marginal. Pour les industriels et les prescripteurs de contenus, ces annotations de lecteurs constituent une valeur ajoutée, permettant, là encore, le profilage des utilisateurs et des recommandations d’achats. Vous avez sans doute vu qu’Amazon avait déposé un brevet pour anticiper les livraisons des articles que vous êtes susceptibles de commander, à partir de vos historiques de navigation et d’achats. On n’arrête pas le progrès. Mais ces écritures de lecteurs peuvent être aussi une construction collective, un réel espace de dialogue et d’interaction interprétative autour du texte lu. On retrouve ici les intelligences pratiques du lecteur-braconnier de Michel de Certeau, qui s’approprie les textes et les modalités de leur interprétation. Lire à plusieurs voix, à plusieurs regards, confronter les approches, les expériences, les associations d’idées, les questionnements : le texte numérique, dans un cadre scolaire ou universitaire, peut réveiller les « communautés interprétatives » analysées par l’historien médiéviste Brian Stock.

Le second aspect novateur me semble résider dans le nouvel écosystème du texte numérique : le texte en effet peut être pris dans un emboîtement d’autres textes. Il peut il y avoir des changements d’échelle, par exemple passer d’une scène d’un texte dramatique à la tragédie entière, puis au corpus des œuvres de l’auteur concerné, puis au corpus des textes contemporains ou des textes-source. Il peut il y avoir aussi l’articulation de différents instruments de référence : des dictionnaires, une encyclopédie (wikipédia), des cartes géographiques, une iconothèque, une grammaire. Tel est l’environnement unique du projet Perseus, accessible sur le web, qui offre une ergonomie tout à faire novatrice de l’apprentissage des langues anciennes, du grec et du latin.

Ce que le numérique fait aux savoirs, ce n’est pas seulement instaurer une nouvelle ergonomie de l’écriture, de la lecture. Le numérique modifie et développe les objets sur lesquels on travaille et les opérations intellectuelles elles-mêmes. Je dirai qu’il introduit une dimension d’expérimentation, et qu’il ouvre un horizon de questionnements, d’hypothèses et de créativité.

Le numérique doit être un outil de réflexivité et d’étonnement. Etonnement devant la technique, bien sûr, mais aussi devant ce que la technique fait à des objets et à des opérations qui semblent aller de soi. Ecrire, lire. Le texte, le livre. Je mentionnerai bien sûr les effets didactiques de la comparaison d’un fac-simile de manuscrit, d’un imprimé ancien numérisé, d’une édition de poche contemporaine, d’un e-book pour tablette de lecture. Le tout devant bien sûr être confronté au livre imprimé physique, par exemple avec une visite dans le département des livres anciens d’une bibliothèque. De l’une à l’autre de ces matérialisations du texte, qu’est-ce que l’on gagne, qu’est-ce que l’on perd ? Quels sont les significations ajoutées, quels sont les contextes perdus ? Quels sont les gains, quelles sont les pertes ? Qu’est-ce qui se joue entre la fixité et la plasticité d’une mise en page, entre l’ouverture et la clôture d’un texte ?

Le numérique doit libérer la créativité intellectuelle du chercheur, de l’étudiant, de l’élève. Il doit être une incitation à penser, à penser différemment. Il permet de générer, de tester, de valider des intuitions, des hypothèses, sur un mode quasi expérimental. A quoi ressemble l’Odyssée d’Homère si je veux visualiser les récurrences d’une formule comme « Ulysse aux mille tours » ? Quelle perception puis-je avoir d’un texte grec si je choisis de retenir toutes les leçons d’un manuscrit particulier ? Quelle compréhension vais-je avoir d’un roman de Stendhal ou de Flaubert si je dégage des constellations sémantiques de mots-clé et toutes leurs ramifications contextuelles ? Quel gain intellectuel si je transforme ce roman en graphe, en carte, en nuage, en espace anamorphosé, en relief ?

Autre exemple, l’histoire de l’art, les arts visuels, mais aussi la musique. Je pense aux possibilités de visualisations nouvelles permises par les découpages, les assemblages, les changements d’échelle, la possibilité de faire pivoter des objets tri-dimensionnels, de visualiser les étapes de réalisation d’un tableau, d’une sculpture, d’une construction : opérations de modélisation 3-D et visualisations de l’invisible. Je pense aussi à la valeur didactique d’une iconologie numérique dans la lignée des travaux d’Aby Warburg et de son Atlas infini, indéfini de l’histoire de l’art, s’efforçant de montrer les dérivations des schèmes, des motifs, des symboles de l’Antiquité jusqu’aux temps modernes. Sélectionner, combiner, ordonner, désordonner, visualiser des chaînes de transmission selon différentes hypothèses herméneutiques, voilà autant de possibilités d’ordonner un musée imaginaire, d’émettre des hypothèses fortes sur l’histoire de l’art.

Le numérique doit être conçu comme une boîte à outils qui peut être ludique dans les multiples détournements et bricolages qu’elle permet. Pourquoi ne pas initier des gamins à la musique classique en les faisant travailler sur des boucles, des échantillons, des mesures, des patterns, un peu à la manière de Pierre Henry qui a créé la 10e Symphonie de Beethoven ? N’est-ce pas une voie d’accès au son, à l’orchestration, aux structures de composition d’une symphonie classique ?   N’est-ce pas une étape dans une éducation de l’écoute ?

Ecouter, visualiser, lire, écrire, réfléchir, interpréter, simuler, expérimenter. Ces différentes opérations sont au cœur du renouveau des sciences humaines et sociales portées par les humanités numériques aujourd’hui. Notre regard sur l’espace, le temps, la société, les traditions, le langage et le monde des signes, est en train de radicalement changer.

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3. Nouvelles formes de construction des savoirs

Il est temps de m’acheminer vers ma conclusion. Et je me situerai à nouveau dans la longue durée historique pour proposer quelques réflexions finales. Nous sommes aujourd’hui confrontés à une situation qui n’est pas sans précédents dans l’histoire : celle à la fois de la découverte d’un nouveau monde et de la confrontation à une masse inédite de données et d’information.

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Ce fut le cas à Alexandrie, au IIIe siècle avant J.-C., lorsque Ptolémée Ier transposa dans son palais la configuration aristotélicienne d’un lieu de savoir adossé à une bibliothèque universelle. Ce fut le cas au XVe siècle, avec la découverte du Nouveau Monde. Ce fut le cas aux XVIe – XVIIe siècles, lorsque l’imprimerie multiplia de manière exponentielle le nombre des livres en circulation. De même au XVIIIe s., au temps des Lumières, on vit émerger la crainte de la submersion, mais aussi de la perte et de l’amnésie, toujours en rapport avec la masse des livres disponibles, et la crainte d’une destruction massive des bibliothèques et de l’archive des savoirs humains.

Les réponses à ces situations inédites, à ces angoisses, partagent un trait commun : se donner les moyens d’une maîtrise à la fois matérielle, mais aussi intellectuelle, sociale et politique de ces accumulations, de ces tsunamis d’informations et de savoirs qui risquaient de tout engloutir sur leur passage.

Confrontés à une collection de 490.000 rouleaux de papyrus quelques années après la création de la Bibliothèque du Musée, les savants Alexandrins développèrent une palette d’outils pour faire émerger du sens, de la visibilité, de la lisibilité dans cet océan de textes. Ce furent les cartes-catalogues de Callimaque, faisant émerger la structure des genres littéraires et des champs de savoir, le recensement des auteurs et de leurs œuvres organisés dans un classement d’ensemble. Ce fut le travail des philologues alexandrins, qui firent émerger un nouvel objet intellectuel, pensé, construit dans un travail collectif, le texte, qui venait se substituer à la pluralité incontrôlée des exemplaires d’une même œuvre. Ce furent aussi les dispositifs d’organisation du savoir, lexiques, collections de citations et de faits, géographies et histoires universelles, encyclopédies.

On retrouve les mêmes dynamiques à la Renaissance et à l’âge classique, qui conduisent à la cartographie des textes et à leur stratification temporelle dans des catalogues inventaires qui étaient de véritables bibliothèques portatives, comme la Bibliothèque Universelle de Conrad Gessner. De même, de nouveaux dispositifs furent développés pour gérer les savoirs renfermés dans les livres, comme les index, les concordances, les bibliographies, les collections de lieux communs, les recueils polymathiques, prolongeant des pratiques déjà expérimentées dans l’Antiquité et au Moyen-âge.

Quant au XVIIIe siècle, ce fut le temps d’une tentative de rassemblement et de formalisation des savoirs dans un livre arche de Noé, l’Encyclopédie, destiné à survivre aux bibliothèques menacées de naufrage.

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Chacune de ces étapes reflète des stratégies de maîtrise pour endiguer un déluge d’informations, pour structurer des savoirs en passant des livres individuels aux domaines dans lesquels ils s’insèrent, pour proposer aux lettrés et aux savants des tables d’orientation, locales, régionales ou globales, permettant de se repérer, de se déplacer, et de trouver les ressources nécessaires. Dès Alexandrie également, se met en place l’un des traits fondateurs des mondes savants et lettrés, qu’il s’agisse de ceux de l’Occident, de l’Orient ou de l’Extrême-orient. La masse des livres, le nombre des textes excèdent les capacités du lecteur individuel. La bibliothèque est un horizon qui peut être écrasant tant elle signifie notre finitude par rapport à l’infini des savoirs. Chaque lecteur doit donc apprendre à se repérer dans cet infini, et à tracer ses propres cheminements, personnels, partiels, inachevés, hésitants.

Ces cheminements peuvent être encadrés par les enseignants, qui déblaient le terrain et prescrivent les lectures. Ils peuvent aussi être menés de manière autonome, selon de multiples stratégies : aléatoires ou programmées, extensives ou intensives, digressives ou focalisées.

Le numérique fait de chacun d’entre nous un voyageur, un nomade et un braconnier, pour reprendre les belles images que Michel de Certeau appliquait à l’homme ordinaire et à ses libres déambulations. Il faut essayer de tracer son chemin au ras du sol, tout en ayant une vision aérienne, cartographique, schématique, de l’espace dans lequel on circule. Le numérique est un art du cheminement, qu’il s’agisse de lire, d’écrire, ou de lier et de relier. Cheminer en liant, en déliant, en reliant. Il y a deux dimensions intimement corrélées : apprendre à avancer, à aller d’un lieu à l’autre sans se perdre, maîtriser les bifurcations, savoir se repérer; mais aussi identifier les lieux où l’on se trouve, les comparer, les évaluer, disposer de l’outillage critique pour sonder les terrains des sites que l’on visite, les informations que l’on collecte.

L’éducation aux médias numériques doit donc apprendre les savoir-faire du cartographe et du géologue. Le cartographe sait situer les lieux les uns par rapport aux autres, dans les jeux d’échelle par lesquels ils s’emboîtent les uns dans les autres. Il identifie les zones sûres, les terrains incertains, voire dangereux. Il doit être en mesure de tester et de vérifier les boussoles et les cartes qui lui sont offertes au fil de son parcours, comprendre leurs logiques de fonctionnement. Il apprendra ainsi que les panneaux indicateurs de Google n’indiquent pas nécessairement le chemin le plus court ou le plus sûr, ni la destination que l’on cherche à atteindre. Il cherchera à comprendre la logique propre d’un moteur de recherche, et la manière de discriminer les innombrables réponses qu’il apporte à n’importe quelle question. Il apprendra aussi à formuler les bonnes questions pour avoir une chance d’obtenir les réponses pertinentes.

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 Il faut apprendre à ruser, à tricher, à subvertir les logiques des liens promotionnels, des resources immédiatement flêchées.

Mais notre apprenti voyageur doit aussi prêter attention aux terrains sur lesquels il s’engage. Le sol est-il bien assuré ? S’avance-t-on sur des sables mouvants ? Remonte-t-on de l’estuaire vers la source ? Ou dérive-t-on au-delà du delta, dans un Océan sans repères ?

Se déplacer dans les territoires de l’information numérique suppose que l’on ne prenne rien au pied de la lettre, ou plutôt que l’on sache authentifier les informations et les savoirs que l’on récolte. Je pense qu’une très bonne pédagogie consiste à regarder l’historique des modifications de certains articles de Wikipédia. L’encyclopédie en ligne est aujourd’hui une ressource extraordinaire et rend accessible une masse d’informations qui constituent un point de départ pour des recherches plus approfondies. Mais qu’est-ce qu’une notice encyclopédique ? qu’est-ce qu’un savoir validé et admis ? Une notice de Wikipédia est-elle inscrite sur du marbre ou est-elle susceptible d’évoluer ? Et pourquoi évolue-t-elle ? L’historique des modifications, des discussions, des débats, des controverses montre les étapes de la genèse d’un texte, les nuances introduites, les ajouts, les suppressions, les reformulations. On peut aussi sur certaines notices « sensibles » observer les risques de falsification, les inflexions partisanes, les assertions non fondées. A l’inverse des encyclopédies imprimées, Wikipedia montre le savoir en train de se construire, processus ouvert et évolutif que les modérateurs ne stabilisent que sous certaines conditions. Wikipedia apprend aussi à tester les sources d’une information, mais aussi les critères de différenciation et de hiérarchisation des sources. Le sens critique, les savoirs préalables permettant de discriminer des sources sont évidemment des instruments indispensables : il faut les acquérir, les aiguiser, les employer en toutes circonstances.

Le sens critique, la réflexivité, le questionnement, la comparaison, ces différentes opérations intellectuelles ne se réduisent pas au champ de savoirs, de l’école, des études, de la recherche. Elles sont aussi indispensables au citoyen, à l’homme en société, à l’homme en quête d’une éthique et de formes de vérité. Oserais-je dire qu’il est peut-être important, dans le cadre scolaire, de travailler sur les falsifications volontaires de l’histoire, de la science, de la pensée ? Je pense au texte de mon maître Pierre Vidal-Naquet, Un Eichmann de papier, consacré à la négation de la Shoah par des penseurs et des historiens dévoyés, comme Robert Faurisson. Comprendre les lieux, les gestes et la rhétorique de la falsification, la manipulation des preuves et des sources, est indispensable à l’heure du web, de la propagande révisionniste et antisémite, des débats éthiques et politiques sur la mémoire de la Shoah. On pourrait faire les mêmes remarques sur certaines tentatives récentes pour réécrire l’histoire de la tradition culturelle occidentale, en minimisant et en occultant le rôle de relais et de passeurs de la civilisation arabe. Aristote au Mont Saint-Michel, au cœur mythique de la chrétienté européenne, préservé de l’Islam, des traductions, des commentaires, du métissage.

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Le fil que j’ai trop longuement déroulé dans ce propos nous a conduit des machines aux logiciels, des réseaux aux individus, des programmes aux opérations, des apprentissages et de la pratique des savoirs à une nouvelle forme d’humanisme : le numérique comme facteur d’enrichissement personnel, de découverte, d’apprentissage, mais aussi d’émancipation et de formation du citoyen du XXIe s., dans sa conscience morale et politique, dans son rapport aux autres et au monde.

Je crois que les médias numériques, les interfaces, les logiciels, les contenus, nous apportent peut-être moins des savoirs que des savoir-faire, un art de la mobilité intellectuelle, une ivresse de la curiosité tout en gardant la maîtrise du labyrinthe, la constitution d’une culture et d’une conscience. Enseigner ces savoir-faire de nomades, de braconniers, de voyageurs, tel est le rôle de l’école, du collège, de l’université, mais aussi des lieux de formation permanente. Il s’agit moins d’imposer une carte commune et standardisée que de donner aux apprenants les moyens de tracer leur propre carte. Il suffit d’une boussole, de quelques guides de navigation de quelques compagnons de route, qu’ils soient moussaillons ou vieux loups de mer, il suffit  de repérer les premiers archipels, la course du soleil et les constellations nocturnes pour entamer la traversée de tous les océans.