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24 janvier 201424 janvier 2014

La carte et l’Océan: ce que le numérique fait aux savoirs (3)

2. Matérialités et opérations

Une seconde perspective de réflexion concerne les nouveaux supports, les nouveaux artefacts et leur impact sur les opérations et les savoir-faire. Je suis de cette génération qui a vu apparaître les ordinateurs personnels, avec les tout premiers logiciels de traitement de texte et d’illustration (qui se souvient de MacWrite et de MacPaint sur les Mac 128k à disquettes ?). Les ordinateurs personnels ont d’abord été des objets de luxe demandant un investissement financier conséquent, d’autant plus que le développement très rapide des fonctionnalités, de la mémoire vive et de la mémoire de stockage comme des périphériques d’impression obligeait à un renouvellement rapide du matériel (la fameuse obsolescence programmée). Pour un jeune chercheur qui avait déjà accumulé des années de travail sous forme de dossiers de notes manuscrites et de photocopies comme de fiches en bristol, l’émergence de ce nouvel outil impliquait un changement d’ergonomie, mais aussi l’invention de nouveaux usages, de nouveaux scénarios de travail.

En 25 ans, on est passé des disquettes aux disques durs, amovibles ou non, aux DVD, et au stockage sur le nuage. On est passé des petits écrans monochromes aux grands écrans en couleur et en haute définition. On est passé aussi de l’ordinateur de bureau à l’ordinateur portable, et même ultraportable, et à une nouvelle catégorie des supports, les tablettes tactiles, les téléphones intelligents. L’interface homme-machine dominant reste le clavier et la souris, permettant de saisir du texte, mais aussi d’accomplir des opérations, d’exécuter des commandes. Certes, il y a aussi les commandes vocales, les surfaces tactiles qui introduisent de nouvelles gestuelles, prenant en compte la vélocité, la pression, le mouvement. L’interface du « bureau virtuel » n’a pas fondamentalement changé, depuis le « finder » des premiers Mac. Certes il y a eu un enrichissement graphique, de nouvelles fonctionnalités, mais on conserve des barres de menu et des menus déroulants et une structure hiérarchique de dossiers contenant des applications et des documents, qu’il s’agisse de textes, d’images, de vidéos ou de son.

L’interface de l’ordinateur comme les fonctions des logiciels demandent un apprentissage, une appropriation. C’est une évidence, mais je voudrais préciser ma pensée. L’informatique personnelle voit s’affronter deux logiques. La première est la logique de l’interface, du système d’exploitation, du choix et de la hiérarchie des fonctionnalités opérés par chaque logiciel dans le continuum des possibles. Il faut comprendre cette logique et maîtriser les commandes, les options, les fonctionnalités. La seconde logique est celle de l’utilisateur. Il doit inventer ses propres routines de travail, adapter l’outil à ses usages, à ses besoins. Il y a là une forme d’intelligence pratique, où l’utilisateur parvient à contourner et parfois à subvertir les logiques mises en place par les prescripteurs, à savoir les industriels qui conçoivent les interfaces et les logiciels. Je serai tenté d’y voir le champ ludique de l’homme ordinaire, au sens de Michel de Certeau, qui peut y déployer ses ruses et ses savoir-faire, sa créativité dans les interstices des usages programmés. On le sait, les logiciels de musique assistée par ordinateur, les logiciels de traitement d’images et de vidéos laissent une place au hasard, à l’intuition, à l’accident. Les outils numériques, par leurs algorithmes et leurs lignes de codes, relèvent du savoir des ingénieurs, mais par les marges de liberté et d’imprévisible qu’ils laissent aux usagers, invitent aux pratiques du bricolage, pour reprendre l’opposition de Claude Lévi-Strauss. L’éducation au numérique doit permettre d’inventer ses propres routines, ses raccourcis, ses préférences, c’est-dire la domestication de l’outil par une forme de pensée sauvage.

S’approprier un ordinateur, des logiciels, c’est configurer un espace personnel, un atelier, un monde à soi, répondant aux exigences d’un métier, à l’articulation de plusieurs sphères, celles du travail, des loisirs, de la vie personnelle, permettant de passer de manière souple et intuitive du texte à l’image, du web au disque dur, du son à la vidéo, mais aussi d’une application à l’autre.

Il faut apprendre à organiser cet espace de travail, qui est à la fois une table, un atelier, un centre de triage d’informations, une archive, une bibliothèque, un auditorium et un cinéma.

Je voudrais insister sur ce que le numérique change dans notre rapport à l’écriture, à la lecture et à la recherche.

Ecriture, tout d’abord. Les traitements de texte, comme Word et son équivalent dans Open Office, invitent à une réflexivité nouvelle sur les pratiques de l’écriture. Il y a d’abord les formes de visualisation du document : les pages se succèdent verticalement, au fil d’un ruban continu. On retrouve la forme du volumen antique, non plus horizontal, mais vertical. Il faut le faire défiler avec la souris ou par une commande clavier. On peut changer la forme même du texte, lui assigner un statut de brouillon, ou de plan développé. Ecrire un texte sur ordinateur, c’est aussi apprendre à l’éditer : choix des polices de caractères, de leur taille, de leur graisse, mais aussi choix du découpage en paragraphes. C’est aussi pouvoir inscrire l’écriture d’un texte dans un processus évolutif : corrections, reformulations, suppressions, ajouts ne nécessitent pas de recommencer toute la saisie du texte, comme c’est le cas avec l’écriture manuscrite ou avec la dactylographie. On peut choisir d’occulter toute la chaîne des modifications ou, au contraire de les visualiser, pour suivre le processus de correction et de mise au point. Le texte peut aussi faire l’objet de commentaires marginaux, et même entrer dans un processus de correction et de rédaction collaboratives, lorsqu’il est partagé entre plusieurs utilisateurs. Il peut être enrichi par des contenus multimédias, des images, du son, de la vidéo. Il peut être connecté à un dictionnaire, à une grammaire, et à un correcteur ortho-syntaxique qui fonctionne à la volée.

Ce que l’on apprend ainsi, c’est la fluidité du texte numérique, la réversibilité de chacune de ses étapes de construction.

De nouveaux logiciels comme Scrivener déploient un espace rédactionnel semblable à une table de travail surmontée d’un tableau en liège où l’on pourrait épingler des post-it de couleurs, pour saisir au vol une idée, pour fixer une référence. Cet espace rédactionnel juxtapose par exemple le texte que l’on rédige et les plans, documents, sources que l’on utilise. Il offre une palette d’options permettant de composer un texte complexe, fiction, pièce de théâtre, livre savant à partir de fragments rédigés dans un ordre non linéaire. On peut configurer in fine le texte d’ensemble en agençant les parties comme on le souhaite.

La lecture est une autre opération fondamentale affectée par le medium numérique. Dans le face à face du lecteur avec le texte sur écran ou sur tablette, on retrouve les gestes de la lecture du livre imprimé : feuilletage, lecture lente, pose de signets, annotations marginales, surlignage de couleurs. Mais deux éléments me semblent nouveaux. Le premier réside dans l’ouverture du texte sur la bibliothèque. Sur un même écran, on peut avoir par exemple un texte dans sa langue originale et dans sa traduction, on peut même comparer plusieurs traductions. On peut aussi juxtaposer un texte et son commentaire, voire ses commentaires, en synchronisant la lecture de page en page et de ligne en ligne. On crée ainsi l’équivalent de la roue à livres ou des pupîtres tournants qui furent expérimentés par différents lettrés à partir du XVIe s. pour permettre la consultation simultanée de différents ouvrages.

Telles étaient les fonctionnalités sur lesquelles nous avions travaillé dans les années 90 dans le cadre de l’établissement public de la bibliothèque de France, sous l’égide de Jean Gattegno et Bernard Stiegler. Un traducteur professionnel de l’allemand, Jean-Pierre Lefebvre, expérimentait la lecture comparative et critique de toutes les traductions d’un même texte, préalablement numérisées. Un poète – mathématicien, Jacques Roubaud, étudiait les variations de ponctuations dans les premières éditions imprimées des tragiques français, Corneille, Racine, elles aussi numérisées. Un philosophe, Patrice Loraux, travaillait à la conception d’un support de lecture tridimensionnel, un cube qui porterait sur chacune de ses faces un texte, un commentaire, une traduction, par exemple une page d’Aristote, et que l’on pourrait faire évoluer devant ses yeux pour lire simultanément les textes inscrits sur deux ou trois de ses faces. Quant à moi, j’expérimentais des chaînes de travail entre les premières versions du Thesaurus Linguae Graecae sur CD-Rom, des bases de données, des fragments de rédaction et d’interprétation.

La lecture assistée par ordinateur ouvre donc un champ d’expérimentations, de nouvelles formes de perception et d’usage des textes. Je voudrais pointer deux aspects qui me semblent particulièrement intéressants. Le premier est la lecture en réseau, la lecture partagée, la lecture comme activité sociale. On sait que l’une des fonctionnalités des interfaces numériques de lecture, logiciels ou tablettes, est la possibilité d’ajouter des commentaires, de surligner, de découper et de hiérarchiser le texte selon différentes échelles axiologiques. Cela peut être simplement un « I like » à la facebook, ou une esquisse de commentaire marginal. Pour les industriels et les prescripteurs de contenus, ces annotations de lecteurs constituent une valeur ajoutée, permettant, là encore, le profilage des utilisateurs et des recommandations d’achats. Vous avez sans doute vu qu’Amazon avait déposé un brevet pour anticiper les livraisons des articles que vous êtes susceptibles de commander, à partir de vos historiques de navigation et d’achats. On n’arrête pas le progrès. Mais ces écritures de lecteurs peuvent être aussi une construction collective, un réel espace de dialogue et d’interaction interprétative autour du texte lu. On retrouve ici les intelligences pratiques du lecteur-braconnier de Michel de Certeau, qui s’approprie les textes et les modalités de leur interprétation. Lire à plusieurs voix, à plusieurs regards, confronter les approches, les expériences, les associations d’idées, les questionnements : le texte numérique, dans un cadre scolaire ou universitaire, peut réveiller les « communautés interprétatives » analysées par l’historien médiéviste Brian Stock.

Le second aspect novateur me semble résider dans le nouvel écosystème du texte numérique : le texte en effet peut être pris dans un emboîtement d’autres textes. Il peut il y avoir des changements d’échelle, par exemple passer d’une scène d’un texte dramatique à la tragédie entière, puis au corpus des œuvres de l’auteur concerné, puis au corpus des textes contemporains ou des textes-source. Il peut il y avoir aussi l’articulation de différents instruments de référence : des dictionnaires, une encyclopédie (wikipédia), des cartes géographiques, une iconothèque, une grammaire. Tel est l’environnement unique du projet Perseus, accessible sur le web, qui offre une ergonomie tout à faire novatrice de l’apprentissage des langues anciennes, du grec et du latin.

Ce que le numérique fait aux savoirs, ce n’est pas seulement instaurer une nouvelle ergonomie de l’écriture, de la lecture. Le numérique modifie et développe les objets sur lesquels on travaille et les opérations intellectuelles elles-mêmes. Je dirai qu’il introduit une dimension d’expérimentation, et qu’il ouvre un horizon de questionnements, d’hypothèses et de créativité.

Le numérique doit être un outil de réflexivité et d’étonnement. Etonnement devant la technique, bien sûr, mais aussi devant ce que la technique fait à des objets et à des opérations qui semblent aller de soi. Ecrire, lire. Le texte, le livre. Je mentionnerai bien sûr les effets didactiques de la comparaison d’un fac-simile de manuscrit, d’un imprimé ancien numérisé, d’une édition de poche contemporaine, d’un e-book pour tablette de lecture. Le tout devant bien sûr être confronté au livre imprimé physique, par exemple avec une visite dans le département des livres anciens d’une bibliothèque. De l’une à l’autre de ces matérialisations du texte, qu’est-ce que l’on gagne, qu’est-ce que l’on perd ? Quels sont les significations ajoutées, quels sont les contextes perdus ? Quels sont les gains, quelles sont les pertes ? Qu’est-ce qui se joue entre la fixité et la plasticité d’une mise en page, entre l’ouverture et la clôture d’un texte ?

Le numérique doit libérer la créativité intellectuelle du chercheur, de l’étudiant, de l’élève. Il doit être une incitation à penser, à penser différemment. Il permet de générer, de tester, de valider des intuitions, des hypothèses, sur un mode quasi expérimental. A quoi ressemble l’Odyssée d’Homère si je veux visualiser les récurrences d’une formule comme « Ulysse aux mille tours » ? Quelle perception puis-je avoir d’un texte grec si je choisis de retenir toutes les leçons d’un manuscrit particulier ? Quelle compréhension vais-je avoir d’un roman de Stendhal ou de Flaubert si je dégage des constellations sémantiques de mots-clé et toutes leurs ramifications contextuelles ? Quel gain intellectuel si je transforme ce roman en graphe, en carte, en nuage, en espace anamorphosé, en relief ?

Autre exemple, l’histoire de l’art, les arts visuels, mais aussi la musique. Je pense aux possibilités de visualisations nouvelles permises par les découpages, les assemblages, les changements d’échelle, la possibilité de faire pivoter des objets tri-dimensionnels, de visualiser les étapes de réalisation d’un tableau, d’une sculpture, d’une construction : opérations de modélisation 3-D et visualisations de l’invisible. Je pense aussi à la valeur didactique d’une iconologie numérique dans la lignée des travaux d’Aby Warburg et de son Atlas infini, indéfini de l’histoire de l’art, s’efforçant de montrer les dérivations des schèmes, des motifs, des symboles de l’Antiquité jusqu’aux temps modernes. Sélectionner, combiner, ordonner, désordonner, visualiser des chaînes de transmission selon différentes hypothèses herméneutiques, voilà autant de possibilités d’ordonner un musée imaginaire, d’émettre des hypothèses fortes sur l’histoire de l’art.

Le numérique doit être conçu comme une boîte à outils qui peut être ludique dans les multiples détournements et bricolages qu’elle permet. Pourquoi ne pas initier des gamins à la musique classique en les faisant travailler sur des boucles, des échantillons, des mesures, des patterns, un peu à la manière de Pierre Henry qui a créé la 10^e Symphonie de Beethoven ? N’est-ce pas une voie d’accès au son, à l’orchestration, aux structures de composition d’une symphonie classique ? N’est-ce pas une étape dans une éducation de l’écoute ?

Ecouter, visualiser, lire, écrire, réfléchir, interpréter, simuler, expérimenter. Ces différentes opérations sont au cœur du renouveau des sciences humaines et sociales portées par les humanités numériques aujourd’hui. Notre regard sur l’espace, le temps, la société, les traditions, le langage et le monde des signes, est en train de radicalement changer.

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La carte et l’Océan: ce que le numérique fait aux savoirs (4)

3. Nouvelles formes de construction des savoirs

Il est temps de m’acheminer vers ma conclusion. Et je me situerai à nouveau dans la longue durée historique pour proposer quelques réflexions finales. Nous sommes aujourd’hui confrontés à une situation qui n’est pas sans précédents dans l’histoire : celle à la fois de la découverte d’un nouveau monde et de la confrontation à une masse inédite de données et d’information.

Ce fut le cas à Alexandrie, au IIIe siècle avant J.-C., lorsque Ptolémée Ier transposa dans son palais la configuration aristotélicienne d’un lieu de savoir adossé à une bibliothèque universelle. Ce fut le cas au XVe siècle, avec la découverte du Nouveau Monde. Ce fut le cas aux XVIe – XVIIe siècles, lorsque l’imprimerie multiplia de manière exponentielle le nombre des livres en circulation. De même au XVIIIe s., au temps des Lumières, on vit émerger la crainte de la submersion, mais aussi de la perte et de l’amnésie, toujours en rapport avec la masse des livres disponibles, et la crainte d’une destruction massive des bibliothèques et de l’archive des savoirs humains.

Les réponses à ces situations inédites, à ces angoisses, partagent un trait commun : se donner les moyens d’une maîtrise à la fois matérielle, mais aussi intellectuelle, sociale et politique de ces accumulations, de ces tsunamis d’informations et de savoirs qui risquaient de tout engloutir sur leur passage.

Confrontés à une collection de 490.000 rouleaux de papyrus quelques années après la création de la Bibliothèque du Musée, les savants Alexandrins développèrent une palette d’outils pour faire émerger du sens, de la visibilité, de la lisibilité dans cet océan de textes. Ce furent les cartes-catalogues de Callimaque, faisant émerger la structure des genres littéraires et des champs de savoir, le recensement des auteurs et de leurs œuvres organisés dans un classement d’ensemble. Ce fut le travail des philologues alexandrins, qui firent émerger un nouvel objet intellectuel, pensé, construit dans un travail collectif, le texte, qui venait se substituer à la pluralité incontrôlée des exemplaires d’une même œuvre. Ce furent aussi les dispositifs d’organisation du savoir, lexiques, collections de citations et de faits, géographies et histoires universelles, encyclopédies.

On retrouve les mêmes dynamiques à la Renaissance et à l’âge classique, qui conduisent à la cartographie des textes et à leur stratification temporelle dans des catalogues inventaires qui étaient de véritables bibliothèques portatives, comme la Bibliothèque Universelle de Conrad Gessner. De même, de nouveaux dispositifs furent développés pour gérer les savoirs renfermés dans les livres, comme les index, les concordances, les bibliographies, les collections de lieux communs, les recueils polymathiques, prolongeant des pratiques déjà expérimentées dans l’Antiquité et au Moyen-âge.

Quant au XVIIIe siècle, ce fut le temps d’une tentative de rassemblement et de formalisation des savoirs dans un livre arche de Noé, l’Encyclopédie, destiné à survivre aux bibliothèques menacées de naufrage.

Chacune de ces étapes reflète des stratégies de maîtrise pour endiguer un déluge d’informations, pour structurer des savoirs en passant des livres individuels aux domaines dans lesquels ils s’insèrent, pour proposer aux lettrés et aux savants des tables d’orientation, locales, régionales ou globales, permettant de se repérer, de se déplacer, et de trouver les ressources nécessaires. Dès Alexandrie également, se met en place l’un des traits fondateurs des mondes savants et lettrés, qu’il s’agisse de ceux de l’Occident, de l’Orient ou de l’Extrême-orient. La masse des livres, le nombre des textes excèdent les capacités du lecteur individuel. La bibliothèque est un horizon qui peut être écrasant tant elle signifie notre finitude par rapport à l’infini des savoirs. Chaque lecteur doit donc apprendre à se repérer dans cet infini, et à tracer ses propres cheminements, personnels, partiels, inachevés, hésitants.

Ces cheminements peuvent être encadrés par les enseignants, qui déblaient le terrain et prescrivent les lectures. Ils peuvent aussi être menés de manière autonome, selon de multiples stratégies : aléatoires ou programmées, extensives ou intensives, digressives ou focalisées.

Le numérique fait de chacun d’entre nous un voyageur, un nomade et un braconnier, pour reprendre les belles images que Michel de Certeau appliquait à l’homme ordinaire et à ses libres déambulations. Il faut essayer de tracer son chemin au ras du sol, tout en ayant une vision aérienne, cartographique, schématique, de l’espace dans lequel on circule. Le numérique est un art du cheminement, qu’il s’agisse de lire, d’écrire, ou de lier et de relier. Cheminer en liant, en déliant, en reliant. Il y a deux dimensions intimement corrélées : apprendre à avancer, à aller d’un lieu à l’autre sans se perdre, maîtriser les bifurcations, savoir se repérer; mais aussi identifier les lieux où l’on se trouve, les comparer, les évaluer, disposer de l’outillage critique pour sonder les terrains des sites que l’on visite, les informations que l’on collecte.

L’éducation aux médias numériques doit donc apprendre les savoir-faire du cartographe et du géologue. Le cartographe sait situer les lieux les uns par rapport aux autres, dans les jeux d’échelle par lesquels ils s’emboîtent les uns dans les autres. Il identifie les zones sûres, les terrains incertains, voire dangereux. Il doit être en mesure de tester et de vérifier les boussoles et les cartes qui lui sont offertes au fil de son parcours, comprendre leurs logiques de fonctionnement. Il apprendra ainsi que les panneaux indicateurs de Google n’indiquent pas nécessairement le chemin le plus court ou le plus sûr, ni la destination que l’on cherche à atteindre. Il cherchera à comprendre la logique propre d’un moteur de recherche, et la manière de discriminer les innombrables réponses qu’il apporte à n’importe quelle question. Il apprendra aussi à formuler les bonnes questions pour avoir une chance d’obtenir les réponses pertinentes.

Il faut apprendre à ruser, à tricher, à subvertir les logiques des liens promotionnels, des resources immédiatement flêchées.

Mais notre apprenti voyageur doit aussi prêter attention aux terrains sur lesquels il s’engage. Le sol est-il bien assuré ? S’avance-t-on sur des sables mouvants ? Remonte-t-on de l’estuaire vers la source ? Ou dérive-t-on au-delà du delta, dans un Océan sans repères ?

Se déplacer dans les territoires de l’information numérique suppose que l’on ne prenne rien au pied de la lettre, ou plutôt que l’on sache authentifier les informations et les savoirs que l’on récolte. Je pense qu’une très bonne pédagogie consiste à regarder l’historique des modifications de certains articles de Wikipédia. L’encyclopédie en ligne est aujourd’hui une ressource extraordinaire et rend accessible une masse d’informations qui constituent un point de départ pour des recherches plus approfondies. Mais qu’est-ce qu’une notice encyclopédique ? qu’est-ce qu’un savoir validé et admis ? Une notice de Wikipédia est-elle inscrite sur du marbre ou est-elle susceptible d’évoluer ? Et pourquoi évolue-t-elle ? L’historique des modifications, des discussions, des débats, des controverses montre les étapes de la genèse d’un texte, les nuances introduites, les ajouts, les suppressions, les reformulations. On peut aussi sur certaines notices « sensibles » observer les risques de falsification, les inflexions partisanes, les assertions non fondées. A l’inverse des encyclopédies imprimées, Wikipedia montre le savoir en train de se construire, processus ouvert et évolutif que les modérateurs ne stabilisent que sous certaines conditions. Wikipedia apprend aussi à tester les sources d’une information, mais aussi les critères de différenciation et de hiérarchisation des sources. Le sens critique, les savoirs préalables permettant de discriminer des sources sont évidemment des instruments indispensables : il faut les acquérir, les aiguiser, les employer en toutes circonstances.

Le sens critique, la réflexivité, le questionnement, la comparaison, ces différentes opérations intellectuelles ne se réduisent pas au champ de savoirs, de l’école, des études, de la recherche. Elles sont aussi indispensables au citoyen, à l’homme en société, à l’homme en quête d’une éthique et de formes de vérité. Oserais-je dire qu’il est peut-être important, dans le cadre scolaire, de travailler sur les falsifications volontaires de l’histoire, de la science, de la pensée ? Je pense au texte de mon maître Pierre Vidal-Naquet, Un Eichmann de papier, consacré à la négation de la Shoah par des penseurs et des historiens dévoyés, comme Robert Faurisson. Comprendre les lieux, les gestes et la rhétorique de la falsification, la manipulation des preuves et des sources, est indispensable à l’heure du web, de la propagande révisionniste et antisémite, des débats éthiques et politiques sur la mémoire de la Shoah. On pourrait faire les mêmes remarques sur certaines tentatives récentes pour réécrire l’histoire de la tradition culturelle occidentale, en minimisant et en occultant le rôle de relais et de passeurs de la civilisation arabe. Aristote au Mont Saint-Michel, au cœur mythique de la chrétienté européenne, préservé de l’Islam, des traductions, des commentaires, du métissage.

Le fil que j’ai trop longuement déroulé dans ce propos nous a conduit des machines aux logiciels, des réseaux aux individus, des programmes aux opérations, des apprentissages et de la pratique des savoirs à une nouvelle forme d’humanisme : le numérique comme facteur d’enrichissement personnel, de découverte, d’apprentissage, mais aussi d’émancipation et de formation du citoyen du XXIe s., dans sa conscience morale et politique, dans son rapport aux autres et au monde.

Je crois que les médias numériques, les interfaces, les logiciels, les contenus, nous apportent peut-être moins des savoirs que des savoir-faire, un art de la mobilité intellectuelle, une ivresse de la curiosité tout en gardant la maîtrise du labyrinthe, la constitution d’une culture et d’une conscience. Enseigner ces savoir-faire de nomades, de braconniers, de voyageurs, tel est le rôle de l’école, du collège, de l’université, mais aussi des lieux de formation permanente. Il s’agit moins d’imposer une carte commune et standardisée que de donner aux apprenants les moyens de tracer leur propre carte. Il suffit d’une boussole, de quelques guides de navigation de quelques compagnons de route, qu’ils soient moussaillons ou vieux loups de mer, il suffit de repérer les premiers archipels, la course du soleil et les constellations nocturnes pour entamer la traversée de tous les océans.

31 octobre 201331 octobre 2013

Textbook and its Knowledge (par Anastasia Krutikova, étudiante M1 Ehess)

Je poursuis, avec leur accord bien sûr, la mise en ligne de certains travaux des étudiants en master de l’Ehess qui ont activement participé à mon séminaire l’an dernier: c’est une manière de permettre une circulation plus large de textes qui apportent un éclairage personnel et de nouveaux questionnements aux problématiques de l’histoire et de l’anthropologie des savoirs développées dans mon séminaire.

Aujourd’hui, un texte d’Anastasia Krutikova, étudiante en M1 Ethnologie et anthropologie sociale de l’Ehess.

Textbook and its Knowledge

As the title suggests, the object that I have chosen to explore in this essay is a textbook.

At present, only a lazy person does not criticize textbooks for being boring or outdated, too directive or on the contrary too open. Textbooks are often attacked for their complex structure, illegibility, ideological or misleading content. But still, they often become the first source of knowledge for a user who discovers a new discipline. People do not usually study, for example, Chinese language or physics reading dictionaries and encyclopedias. They find a teacher and buy a textbook. Encyclopedias and dictionaries usually stay on the shelf or migrate to the virtual world of internet to be used only occasionally. A textbook, however, is designed to be used regularly. We do not study on encyclopedias but we study on textbooks. In this sense a textbook becomes an extremely useful tool for both the student and the teacher.

I still remember the days when I found nothing interesting in textbooks. The only emotion I remember from those times is the exasperation arising from the obligation of carry those heavy thick volumes to school every day and then read them in the evening to prepare for class.

I also remember how I looked at textbooks when I took the role of a teacher. There was no more exasperation; textbooks were transformed into great tools which helped me in my work. I evaluated the topics covered in the books and their coherence, the types and diversity of tasks for students, general approach to teaching, the book’s design and layout, and even its price. I continued reading textbooks in the evening to prepare for the class, though in a very different way.

So, textbooks seem to haunt me. Now I am an anthropology student and though the perspective to become a Researcher seems a bit remote I already try looking at things around me as an anthropologist. And what do I see in a textbook from this perspective?

Socio-cultural anthropology is often defined as “the study of cultures”1. Consequently, the term “culture” is generally viewed as the key concept in this discipline. As any key concept it may be defined in dozens of ways depending on the specific anthropological theory or even on the researcher. The British-Australian researcher Malcolm Crick for example, has chosen to focus on knowledge and defined culture as “a process of acquiring and displaying knowledge”2. This definition of culture implies that anthropologists should study knowledge and the ways in which this is acquired in the first place.

The definition of knowledge was formulated clearly by Frederick Barth in his famous article dedicated to the anthropology of knowledge. He writes there that knowledge is “what a person employs to interpret and act on the world” and he includes in this definition ‘feelings (attitudes) as well as information, embodied skills as well as verbal taxonomies and concepts: all the ways of understanding that we use to make up our experienced, grasped reality”.3 He also adds that knowledge is necessary for communication, that “we must share some knowledge to be able to communicate and usually must differ in some knowledge to give focus to our interaction”.4

If we look at a textbooks having these definitions in mind, it seems that everything in it is connected to knowledge and thus to culture. The primary function of a textbook is to be a source of information for students, a “depository of knowledge, techniques and skills”.5 However, textbooks are created not only to preserve knowledge, as encyclopedias or dictionaries. Sometimes the authors of textbooks leave surprisingly modest place to knowledge, and focus on various techniques which are supposed to transmit it. Finally, the third function of a textbook is to promote the values of the ruling class and construct students’ national identity – or to inculcate students with precise attitudes towards the world and ways of behaving.

All things considered, it seems that textbooks are inseparable from knowledge and from culture and that they are an important source of information which anthropologists and social scientists should not neglect in their research.

***

The first thing that I realize when I start thinking about the nature of a textbook and the knowledge it delivers is that despite its name, ‘a TEXTBOOK’, is not really a book. Even the librarians in school libraries in France do not register textbooks as books and keep them separately from other books. Sometimes they are not even in the open access6. I notice the same thing in specialized university libraries where textbooks and other kinds of literature are never mixed. Still, they look like books, they are published by publishing houses like books and they are usually sold in bookshops. What do we call a textbook? What makes it different from a book?

A textbook as we know it now is a relatively recent phenomenon. It appeared only with the advent of technology, industrialization and democratization of education. The fist textbook in France was printed soon after the invention of the printing press, around 1470 and it was followed by other books designed to teach how to read, write and count correctly7. However, those books did not have the educational component and were rarely used in class. The majority of books used in village schools in the 17th-18th centuries were not educational; we can find among them the Bible, prayer books, catechisms, the books of collected stories and exempla, almanacs, etc. But there were also Psalters and primers created by teachers for educational purposes. Adventure stories and historical novels such as Les Aventures de Tétémaque, fils d’Ulysse written by Fénelon, or M. de Scudéry’s les Conversations were not educational, but they were supplemented with the instructions for teachers.

Textbooks acquired the didactic dimension and became one of the necessary elements in class only in the 19th century after the introduction of public education. The development of publishing industry made it possible to produce large numbers of books and at the same time to reduce their cost.

After the French Revolution, the government officially gave ‘textbooks’ a legal status defining them as those “elementary books which give knowledge which is absolutely necessary in order to educate the citizens”8. The progress of industrialization in the 19th and 20th centuries has lead to the rationalization of the process of publishing which covered all important phases of textbook production, from its conception to its distribution and commercialization. This process began to involve more and more people. The collaboration of authors, experts in education, archivists, illustrators and photographs, printers, etc. coordinated by the editor has improved considerably the quality of textbooks and stimulated their general use at schools and in other educational institutions. The editors did not hesitate to use new technologies in textbooks to make them more attractive: the application of colors and photographic reproductions in books were tested on textbooks before they became common practice in printing in general9.

Form this perspective, a textbook seems to be a more complicated object than a book as it requires the participation of more people and involves more phases in its production as well as more regulation at the state level. At present, the creation of a textbook and its distribution takes on average between six and ten years and Gerard and Roegiers identify at least twenty phases which allow elaborating a textbook10. They divide all existing procedures into three big stages, namely the outlining of a project, the writing phase and the production phase. Each of these stages unities 6 or 7 various procedures and involves numerous actors.

A textbook is never written by only one person; it usually requires the collective work of a number of people, usually between three and fifteen authors 11 and it is not always possible to identify them. Even if their names are mentioned on the cover or in the beginning, the textbook still seems impersonal, ‘authorless’ in a certain way as the reader cannot know who is the author of a particular chapter. The authorship is undermined even more by the fact that those who write the text do not chose the photographs which illustrate it and they do not define the final layout of the page. This part of the work is normally done by photographers, illustrators and designers. In the case of a book or an encyclopedia their contribution is still important, but they do not overshadow the writers as the text takes the central role and the illustrations are used to support it. But if we look at the textbook used in secondary school in France, for example, it becomes obvious that the text or “knowledge” in it is far from taking the central place: it occupies between 5 and 25 percent of the space depending on a discipline12. The remaining 75 percent is dedicated to exercises and illustrations. Moreover, all textbooks must respect the national program written by state officials who can also be included (why not?) into the long list of textbook’s authors as they make an important contribution as well as outlining the topics that should be developed and, normally, indicating how it should be done.

Though the question of authorship of the textbook seems very interesting to me and deserves probably a whole article, I don’t mean to question the work of the teachers who write the text for textbooks by describing the implication of other specialists. All this is to show that the textbooks deliver very impersonal knowledge which may be perceived by students, and sometimes by teachers, as absolute and reliable knowledge. In textbooks, knowledge is often presented in the form of given facts13 (and facts do not have authors) which are in reality someone’s interpretations, hypothesis or opinions. For schoolchildren and many teachers, if something is written in a textbook and approved by the government commission, it must be right and it can be trusted. In this sense the textbook preserves certain authority. Governments and elites discovered the potential of the textbook to transmit ideas thanks to this authority long time ago and the history knows many examples of the way it was used and abused to impose ideologies and values of the ruling class. But even if the textbook does not have explicitly ideological content, the interpretation of certain facts given as facts in the textbook certainly may influence the way the future citizens will remember and use them.

The book edited by Javier Perez Siller illustrates well how interpretations can be given as facts14. This Mexican historian and sociologist united fourteen researches from different countries who altogether analyzed how the Columbus expedition to the American continent in 1492 was represented in about 150 textbooks from 70 countries from all parts of the world.

The authors of these textbooks shared the conviction that this event marked the beginning of the new era. However, the comparative approach helped the researchers to distinguish at least four interpretations of the event. Some countries, for example, adopted the indifferent “explorer’s view”, describing the expedition simply as the result of the geographic expansion. According to “colonist’s view”, Columbus “discovered” the world to conquer; and it was a “happy event not only for the Europeans, but for the whole world”15 which was also going to gain and achieve in terms of coming to terms with the European civilization. Many countries have chosen the “ambivalent view”, characterized by the conviction that the “discovery” and the colonization that followed were beneficial and positive on the whole. But they admit that it could have been done differently, and some catastrophes and tragedies could have been avoided. Finally, there is “denunciator’s view” which describes the “discovery” as the result of colonial expansion and focuses mostly on its negative consequences.

The researchers described at least four different interpretations of the same event, but the majority of the textbooks introduced one of them to children.

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I have argued that knowledge that we find in a textbook is thoroughly elaborated and evaluated by many specialists so it is never arbitrary and uncontrolled. At the same time it is very impersonal; it is such kind of knowledge that gives the textbook the authority to impose certain knowledge and, consequently, an “essential role in constructing ideologies and beliefs”16.

It should be also mentioned, that knowledge associated with a textbook is already socially validated and established. The definition states that it should be “elementary and absolutely necessary”17. Knowledge must be accepted socially to become “absolutely necessary” and thus to appear in a textbook. Children and adolescents in schools are not usually taught marginal or new, non-conventional ideas, they study mainstream theories even if these theories are outdated, partial or sometimes even inadequate.

Indeed, the authors of textbooks tend to be quite conservative and resistant to change. From the educational point of view, true innovations are rare. A new edition of a textbook is often very similar to the previous one; the changes are limited to minor improvements in the text and several new illustrations.

As of the knowledge transmitted to the user, textbooks seem sometimes even more resistant to change. Anthropologists and historians, who are interested in these questions show that some interpretations of the events and hypothesis remain unchanged for decades, even centuries, despite new developments and progress in natural or social sciences.

Wiktor Stoczkowski, for example, by analyzing the chapters in several history textbooks that describe the prehistoric times and human origins makes a striking conclusion; namely that the textbooks used in different countries, sometimes with opposite ideologies, not only give the same description of our prehistoric past but also offer the description that has not changed since the 19th century despite obvious progress in paleoanthropology, its methods and the growing number of new empirical data. The author proves that there are many possible and equally valid descriptions of our prehistoric past and tries to understand the origin and persistence of the particular scenario described in the textbooks18. It seems that in this context, the textbook may reinforce the acceptance of conventional theories and, in fact, prevent the validation of scientific knowledge.

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In conclusion, I think it is useful to remember that textbooks always offer knowledge which is context-free. As Frederik Barth rightly says “it simulates knowledge without knowers”, or those people “who hold, learn, produce, and apply knowledge in their various activities and lives”19.

Anthropologists who study traditions of knowledge in different societies should always remember that though a textbook is a rich source of information about culture, it is certainly not the only and exclusive mode of knowledge, and that people accumulate much of their knowledge by learning from others. Knowledge is not only an abstract idea, or a scheme, but it is also a relationship.

1 Rapport, N. and Overing, J., 2000. Social and Cultural Anthropology: the Key Concepts. Routledge, p. 92.

2 Crick, M., 1982. Anthropology of knowledge. Annual Review of Anthropology, vol. 11, p. 287.

3 Barth, F., 2002. An Anthropology of Knowledge. Current Anthropology, 43(1), p. 1.

4 Ibid., p.1.

5 Jacquet-Francillon, F. (dir), 2010. Une histoire de l’école : Anthologie de l’éducation et de l’enseignement en France XVIIIe – XXe siècles. Retz, p. 261.

6 Borne, D. (rapporteur), 1998. La documentation Française : le manuel scolaire, programme de travail 1997-1998. Ministère de l’education nationale, de la recherche et de la technologie, p.33.

7 Historians generally agree that the first printed textbook in France was Les lettres de Gaspin de Pergame which was written for adolescents to study Latin. The books that followed include La Civilité puérile et honnête, a French translation of the Erasme’s work printed in 1530, and Le Livre facile pour apprendre l’Arithmétique de soy-mesme et sans Maistre written by F. Barrême and printed in the second half of the 17th century. See Moeglin, P., 2010. Les Industries Educatives. Puf. and Choppin, A., 1980. L’histoire des manuels scolaires. Une approche globale. Histoire de l’éducation, n. 9, pp. 1-25.

8 Choppin, A., 1980. L’histoire des manuels scolaires. Une approche globale, Histoire de l’éducation. n. 9, p.4.

9 Moeglin, P., 2010. Les Industries Educatives. Puf, p. 30.

10 Gerard, F-M. and Roegiers, X., 2003. Des manuels scolaires pour apprendre: concevoir, evaluer, utiliser. Editions De Boeck Université, p. 30.

11 La documentation Française : le manuel scolaire, programme de travail 1997-1998, p.12.

12 Ibid., p.14.

13 See Dauphine, O., Janneau, R. and Perron N., 2009. L’enseignement de l’histoire-géographie de l’école élémentaire au lycée : Vecteur de propagande ou fondement de l’esprit critique ? L’Harmattan.

14 Siller, J.P., 1992. La “decouverte” de l’Amérique? Les regards sur l’autre à travers les manuels scolaires du monde. L’Harmattan.

15 Ibid., p.305.

16 Brouillard, E., 2005. Les Manuels scolaires questionnés par la recherche, in Brouillard, E. (dir), Manuels scolaires, regards croises. CRDP de Basse-Normandie, Documents, actes et rapports sur l’education, Caen, p.18.

17 See p.4.

18 Stoczkowski, W., 2002. Explaining Human Origins: Myth, Imagination and Conjecture. Cambridge University press.

19 Barth, F., 2002. An Anthropology of Knowledge, Current Anthropology, 43(1), p. 3-4.

Bibliography:

Barth, F., 2002. An Anthropology of Knowledge. Current Anthropology, 43(1), pp.1-19.

Bonte, P. and Izard, M. (ed.), 2007. Dictionnaire de l’ethnologie et de l’anthropologie. Press Universitaires de France.

Brouillard, E., 2005. Les Manuels scolaires questionnés par la recherche, in Brouillard, E. (dir.) Manuels scolaires, regards croisés. CRDP de Basse-Normandie, Documents, actes et rapports sur l’éducation, Caen, pp. 13-36.

Choppin, A., 1980. L’histoire des manuels scolaires. Une approche globale. Histoire de l’éducation, N. 9, pp. 1-25.

Choppin, A. and Herriou, Y., 1997. Le manuel au CDI : un objet ambigu. Argos n° 20, CRDP Créteil, pp. 60 – 70.

Crick, M., 1982. Anthropology of knowledge. Annual Review of Anthropology, vol. 11, pp. 287-313.

Dauphine, O., Janneau, R. and Perron, N., 2009. L’enseignement de l’histoire-géographie de l’école élémentaire au lycée : Vecteur de propagande ou fondement de l’esprit critique ? L’Harmattan.

Gerard, F-M. and Roegiers, X., 2003. Des manuels scolaires pour apprendre: concevoir, evaluer, utiliser. Editions De Boeck Université.

Jacob, C., 2011. Pour une anthropologie historique des savoirs. Conference présentée le 14 février 2011 devant la Société française pour l’Histoire des Sciences de l’Homme, Paris, EHESS.

Jacquet-Francillon, F. (dir), 2010. Une histoire de l’école : Anthologie de l’éducation et de l’enseignement en France XVIIIe – XXe siècles. Retz.

Borne, D. (rapporteur), 1998. La documentation Française : le manuel scolaire, programme de travail 1997-1998. Ministère de l’education nationale, de la recherche et de la technologie.

Lebrun, M., 2007. Le Manuel scolaire d’ici et d’ailleurs, d’hier a demain. Presse de l’Universite du Quebec.

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Rapport, N. and Overing, J., 2000. Social and Cultural Anthropology: the Key Concepts. Routledge.

Siller, J.P., 1992. La “découverte” de l’Amérique? Les regards sur l’autre à travers les manuels scolaires du monde. L’Harmattan.

Stoczkowski, W., 2002. Explaining Human Origins: Myth, Imagination and Conjecture. Cambridge University press.

12 mai 201312 mai 2013

Feuille de route pour mon séminaire 2013-2014: Objectivation, fixation, transmission des savoirs

Plus de six mois à l’avance, il me faut penser au séminaire que je proposerai à mes auditeurs et étudiants à l’Ehess, à partir du mois de novembre 2013. Cette réflexion programmatique définit un horizon, vaste, rêvé, mais pas encore tout à fait balisé, et une feuille de route, quelques étapes qui marqueront le cheminement.

Dans la réalité d’un enseignement étroitement lié à la recherche, on ne suit que rarement l’itinéraire prévu: certaines étapes s’avèrent plus riches que d’autres, mais surtout, l’imprévu peut surgir à tout moment et inviter à suivre des chemins de traverse, à explorer des voies qui surgissent sous vos pas…

Dans la carte que je viens de tracer, pour les programmes d’enseignement de l’Ehess, il y a deux repères principaux autour desquels je voudrais organiser mon travail et mon séminaire. Le premier est Galien et son univers de médecin lettré, commentateur, bibliophile, lexicographe et auteur prolixe, entre Rome, la Campanie et Pergame, à la fin du IIe siècle après J.-C. Le second est la réflexion que je mène sur le développement des humanités numériques, et l’impact de ces dernières sur l’écriture et la lecture, sur les textes et les bibliothèques, sur la construction et la circulation des savoirs.

Le détour par la longue durée historique est aussi le plus court chemin pour réfléchir sur des enjeux stratégiques pour tous les lieux de savoir contemporains.

Objectivation, fixation, transmission des savoirs

Le séminaire poursuit l’enquête engagée depuis plusieurs années sur la construction sociale des savoirs, au carrefour de l’histoire et de l’anthropologie. Nous nous proposons de réfléchir, dans la perspective interdisciplinaire et comparatiste qui est la nôtre, aux dispositifs discursifs, graphiques, techniques et institutionnels qui permettent l’objectivation, l’archivage et la transmission des savoirs, sous la forme de textes, d’images, de bases de données ou de bibliothèques.

A partir de différents terrains d’enquête, nous étudierons les modalités de l’inscription des savoirs, étape où la construction et la fixation sont indissociables, les jeux énonciatifs comme les principes structurels et formels qui régissent les genres du traité, du manuel, de l’encyclopédie, du dictionnaire, de l’article scientifique. Nous interrogerons en particulier les dispositifs qui permettent l’assemblage et le traitement de données hétérogènes : tableaux, cartes, listes, schémas relèvent de ce que Jack Goody appelle la « raison graphique » et permettent l’encodage de mots, de chiffres, de mesures, d’informations, ainsi que des opérations intellectuelles qui les articulent. Nous nous attacherons à comprendre les procédures permettant de construire de la généralité, du global, de l’universalité à partir de l’accumulation et de la transformation de données partielles, empiriques et locales : les cartes géographiques, les histoires universelles, les classifications, les encyclopédies, les histoires naturelles, les atlas, certains textes théoriques. Nous examinerons également les étapes de transformation et de reformulation qui conduisent d’un énoncé subjectif, soumis à la critique, à un énoncé objectif, entrant dans le corpus des savoirs validés et se prêtant dès lors à des formes de récriture et de transmission particulières.

Nous interrogerons enfin la notion de bibliothèque, comme lieu de mise en espace et d’organisation des savoirs d’une société et des traditions qui déploient leur généalogie : des livres-bibliothèques qui veulent réunir tout le savoir existant aux architectures de mémoire et de savoir, aux effets intellectuels et symboliques particuliers.

Le séminaire prendra appui sur différents lieux et moments de l’histoire des savoirs, Alexandrie au IIIe siècle avant J.-C., Rome au IIe siècle après J.-C, avec notamment le médecin Galien et la bibliothèque fragmentée d’Athénée, mais aussi la polymathie de la Renaissance et l’encyclopédisme du siècle des Lumières, les registres de l’écriture savante dans les « sciences dures » et les sciences sociales contemporaines.

Ce parcours historique et exploratoire apportera un éclairage et des questionnements sur les mutations conceptuelles, techniques, économiques et sociales qui reconfigurent aujourd’hui les modes d’objectivation, de validation, de fixation et de circulation des savoirs : la fluidité des textes, la polyphonie des instances auctoriales, la mouvance des limites entre écriture et lecture, les nouvelles formes de construction et de communication des savoirs sont autant d’enjeux décisifs, urgents à penser dans le paysage émergent des humanités numériques.

17 mars 201317 mars 2013

La construction des traditions savantes : fondateurs, relais et supports (1)

Conférence présentée à l’Université de Genève le 15 mars 2013, dans le cadre des journées d’étude doctorales “Lieux de fabrique et de transmission des savoirs” (Groupe de recherche du projet Sinergia)

Chaque séminaire, chaque conférence me donne l’occasion d’avancer dans ma réflexion, de clarifier des idées, d’ouvrir des perspectives. Les textes que j’écris sont autant de jalons dans un work in progress, et je suis reconnaissants aux chercheurs et enseignants chercheurs qui m’invitent de me permettre de tester ces idées devant un auditoire critique et stimulant…

Les deux journées d’étude du projet Sinergia, dont je reviens, ont été particulièrement stimulantes, notamment par les exposés de chercheurs doctorants, post-docs ou de jeunes enseignants chercheurs.

Le programme de ces journées se trouve ici.

J’ai été très touché de l’intérêt et du soutien intellectuel témoigné au projet des Lieux de savoir, et des perspectives que ces deux premiers volumes ont ouvertes pour ces jeunes chercheurs.

En témoignage de reconnaissance, et parce que tout ce qui n’est pas partagé est perdu, je mets en ligne sur ce carnet le texte de ma conférence, en lui laissant sa forme de texte écrit, mais destiné à une communication orale.

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Le projet d’une anthropologie des savoirs porte sans doute sur ce qu’il y a de plus profondément ancré dans l’être humain et les sociétés auxquelles il appartient. Car qu’est-ce qui ne relève pas d’un savoir, dans la gamme des pratiques humaines, depuis les gestes de la survie et de la subsistance, les savoir-faire manuels et ce que Marcel Mauss appelait les techniques du corps, jusqu’aux constructions du temps et de l’espace et au maniement des mots et des chiffres, des signes et des concepts…

Cette anthropologie pour se déployer pleinement demande que l’on renonce, provisoirement au moins, aux grands partages, oralité / écriture, Occident / Orient, sciences / savoirs traditionnels, sciences / humanités. Elle implique aussi que l’on dépasse, toujours provisoirement, la topographie complexe des disciplines savantes et la hiérarchie des régimes de vérité. Il s’agit de considérer ces grands partages, cette topographie comme des constructions qui ne vont pas de soi : ils deviennent eux-mêmes des objets d’enquête, des variables historiques et culturelles.

Le champ ainsi déployé gagne en extension ce qu’il perd en familiarité. Il invite à des explorations interdisciplinaires, comparatistes, menées par des collectifs savants aventureux, désireux de construire leurs objets avec de nouveaux outils, sous de nouveaux éclairages, dans l’échange et l’expérimentation. Le dépaysement conduit à rechercher de nouveaux îlots de cohérence, des configurations locales plus que des cartes globales. L’étrangeté de ces configurations se prête à un relevé quasi ethnographique, où l’on s’intéresse aux restes et aux laissés pour compte de l’histoire des savoirs et des sciences, les gestes et les positions des corps, le temps et l’espace, la matérialité des supports et des instruments, les séquences d’opérations, le maniement des choses et des signes.

Le projet des Lieux de savoir est né de cette expérimentation : à quoi ressemblent les savoirs si l’on se déprend des savoirs préalables que nous avons sur leur nature, leur hiérarchie, leur socle épistémologique, leur autorité ? Quel nouvel éclairage apporte-t-on sur les savoirs si on regarde les modalités et le contexte de leur construction, l’ensemble des opérations et des artefacts mobilisés dans leur production, leur fixation, leur circulation dans l’espace et dans le temps ?

Nous avons choisi de déconstruire le grand récit de l’histoire des savoirs, se déroulant chronologiquement, discipline par discipline, aire culturelle par aire culturelle. Nous avons privilégié quatre niveaux d’observation, qui traverseront ou non les mêmes mondes savants.

Le premier niveau est celui des manières de faire lieu, de faire lien, l’ancrage et la circulation spatiale des savoirs, le rôle de l’espace dans la construction et la diffusion des savoirs, la fondation et l’institutionnalisation des collectifs savants. C’est ce champ de questions que nous avons étudiés dans le premier volume des Lieux de savoir, Espaces et communautés (Paris, Albin Michel, 2007).

Le second niveau est celui des pratiques et des opérations, selon un arc qui relie la main et l’intellect, le visible et l’invisible, les artefacts, les signes et la pensée, l’individu et le social. C’est au fond le travail que nous avons mis au premier plan du second volume, Les Mains de l’Intellect (Paris, Albin Michel, 2011), en brouillant ici aussi le grand partage entre travail intellectuel et manuel.

Nous sommes donc à mi-course d’une aventure planifiée pour comprendre quatre étapes.

C’est de la troisième étape dont je voudrais vous parler aujourd’hui. Je voudrais à la fois partager mes questionnements programmatiques avec vous, mais aussi réfléchir à de nouvelles modalités de réalisation éditoriale, à une nouvelle organisation du travail.

La feuille de route est la suivante.

Point de départ, une question : comment des intuitions, une découverte, un discours, un savoir faire, un tour de main en viennent-ils à être partagés, à circuler, à être transmis, à être investis d’une autorité, d’un statut particuliers ? Comment une expérience de pensée, une création individuelle, une construction imaginaire ou intellectuelle, une innovation deviennent-elles transitives ?

Est-il un savoir qui ne soit pas mis en jeu dans la communication, la transmission sociales ? Cette communication et cette transmission peuvent être restreintes, verouillées, élitistes, initiatiques, ou au contraire ouvertes et centrifuges. Un savoir qui ne serait pas partagé ni communiqué, un savoir que l’on garderait pour soi serait-il autre chose qu’une conviction intime, une obsession personnelle ? En tout cas il s’éteindrait avec son porteur… L’histoire des savoirs dans leur immense diversité est celle des savoirs qui sont entrés dans une dynamique de communication, à l’intérieur d’une société, dans l’espace et dans le temps.

Ce qui m’intéresse, c’est ce moment où des énoncés, des concepts, un discours, un savoir-faire échappent à leur concepteur, lui survivent, font l’objet d’une appropriation par d’autres que lui. Ce moment est celui de la socialisation des énoncés, des concepts, des discours et des savoir-faire. C’est ce processus de socialisation que je voudrais interroger.

Trois aspects me paraissent essentiels.

Premier aspect. Le moment de la fondation. Comment un discours, une vision, un enseignement dépassent-ils le stade du soliloque pour captiver des auditeurs, créer un cercle d’écoute, un milieu de réception, une adhésion, des relais de transmission ? Je pense à tous les commencements, aux fondateurs de traditions, à ceux qui ont réussi, comme à ceux qui ont échoué. Pourquoi et comment Socrate, Confucius, Bouddha et Mohammed, Dogen et Jésus, Aristote et Ignace de Loyolaparmi tant d’autres, ont-ils attiré et motivé des disciples, comment les ont-ils convaincu de la nécessité de perpétuer un enseignement ? L’attractivité des doctrines, la force des engagements éthiques et spirituels, la séduction d’un éthos particulier, le réseau des liens personnels, le pouvoir charismatique d’un maître, les effets produits par sa rhétorique, mais aussi les régimes de la preuve et de la validation sont autant de facteurs de perpétuation.

Deuxième aspect. Les premiers relais de transmission. Que se passe-t-il lorsque le maître charismatique, lorsque le fondateur disparaît ? Est-ce que la communauté qu’il a rassemblée se dissoud ? Comment l’enseignement, la révélation, le savoir vont-ils survivre à leur créateur ? Certaines traditions vont reposer exclusivement sur l’oralité . D’autres vont favoriser le passage de la mémoire vive à l’écriture, ou plus précisément la confrontation des mémoires individuelles de ce qui a été dit pour parvenir à une ou des versions écrites. Il est alors intéressant d’observer la phase de négociation, les conflits de légitimité et d’autorité, les étapes de la canonisation, mais aussi les schismes, la création des institutions en charge de garantir l’orthodoxie ou de réprimer les déviances. Mais le propre des traditions de savoir dans leur très grande diversité est qu’à partir du premier relais se pose la question de la poursuite de la tradition, de la transmission par des acteurs autres que ceux qui les ont initiées.

Troisième aspect. Les formes et les pratiques de la transmission. Il s’agit d’abord d’en saisir les contours, les lieux propres, les frontières, l’amplitude, les espaces et la profondeur temporelle qu’elle crée : la transmission des savoirs peut connaître ou non différentes restrictions : par exemple elle peut être liée à une langue particulière (les Védas et le sanskrit, le Coran et l’arabe classique, la Torah et l’hébreu), à une caste sociale particulière (les brahmanes en Inde védique) ou à une société donnée (le confucianisme comme cadre idéologique et éthique, comme moyen de recruter les élites dans la Chine impériale). Inversement, la transmission peut ne connaître aucune restriction de langue ou d’écriture ou de caste sociale : tel est le cas du christianisme ou encore du bouddhisme dont le canon textuel sera traduit dans toutes les langues de l’Asie sud-est. Ces deux traditions spirituelles se diffusent parmi toutes les classes sociales, même les plus humbles. A l’intérieur du christianisme, le protestantisme ouvrira une nouvelle tradition, avec la traduction des Ecritures dans les langues vernaculaires et l’ouverture de leur lecture au-delà du cercle des clercs.

Cette politique des traditions peut évoluer avec le temps, connaître des ruptures, des remaniements, des réinterprétations, ou rester stable et immuable. Les multiples devenirs possibles d’une tradition sont déterminés par les institutions ou les milieux qui la portent, mais aussi par des aménagements matériels et formels : l’autorité d’un état particulier d’un texte, l’autorité d’une interprétation ou d’un commentaire.

17 mars 201317 mars 2013

La construction des traditions savantes : fondateurs, relais et supports (2)

J’ai pris volontairement l’exemple des grandes traditions spirituelles et scripturaires pour nous introduire dans l’entrelacs de questions que je voudrais traiter dans la nouvelle phase des Lieux de savoir.

Dans cet entrelacs de questions, il me semble qu’il est possible de tirer trois fils qui traversent les champs de savoirs humains.

Le premier fil est celui de l’autorité, de la vérité, de la légitimité, dans la variété de leurs formes culturelles et sociales. Ces modalités peuvent s’appliquer à un personnage, à un groupe, à une institution, mais aussi à des énoncés et à des textes, à des expériences et à leurs résultats, à des opérations et aux artefacts qu’elles produisent. Elles définissent le statut d’un savoir, d’une pratique, d’un discours, elles sont les conditions requises pour sa réception et sa circulation sociales. Elles déterminent aussi leur autonomie, leur sphère de validité, leur place dans la hiérarchie ou sur la carte des savoirs à une époque donnée : savoirs officiels ou marginaux, savoirs très spécialisés ou savoirs généralistes, savoirs plus ou moins difficiles, plus ou moins longs à acquérir, savoirs traditionnels ou savoirs nouveaux. Ce sont les conflits, les controverses et leur résolution, l’évolution des régimes de la preuve et de la vérité qui font basculer les savoirs d’un côté ou de l’autre, du côté du vrai ou du faux, du légitime ou de l’illégitime. Ces moments de basculement et de crisesont particulièrement intéressants dans l’histoire des savoirs.

Un second fil est celui de la communication interpersonnelle, de l’enseignement. Je me suis intéressé aux rapports maître et élève dans des traditions spirituelles comme les savoirs yogi en Inde ou le zen rinzai au Japon. Des récits autobiographiques permettent de déployer une anthropologie de la transmission, de la formation, de l’enseignement, avec ses rythmes et ses rites, ses discours, ses gestes et ses silences, ses épreuves et ses étapes. Qu’il s’agisse d’un enseignement individuel ou collectif, informel, ritualisé ou institutionnalisé, ces situations invitent à réfléchir sur le désir de savoir comme sur l’obligation d’apprendre, sur la nature de ce qui est transmis entre l’un et l’autre. Le savoir, la sagesse ont-ils une matérialité ? Est-ce que lorsqu’on les partage, on perd quelque chose en soi ? Ou est-ce que le savoir que l’on a en soi-même reste intact ? Où va se loger le savoir que l’on reçoit ? Est-ce qu’il transforme le disciple, physiquement, intellectuellement, spirituellement, socialement ? Ces questions ouvrent le champ d’une anthropologie de la transmission, où la communication, le partage, l’enseignement prennent un sens différent selon qu’il s’agit de savoirs ésotériques ou exotériques, de savoirs initiatiques ou de savoirs vulgarisés, de savoirs déterminant ou non un genre de vie ou une activité professionnelle.

On s’intéressera dans une telle perspective aux formes de la transmission directe, institutionnalisées ou non, comme dans les programmes scolaires, les cursus d’apprentissage, les parcours initiatiques. On prendra en compte la diversité de ce qui est appris, gestes artisanaux, techniques du corps, savoirs élémentaires, savoirs spécialisés, savoirs sociaux. On s’attachera aussi aux modalités de l’apprentissage : exercices, mémorisation, examens, épreuves qualifiantes, et à la dimension normative de l’enseignement (le geste correct, la réponse juste, la technique intellectuelle maîtrisée, le savoir et le savoir-faire incorporés).

Le troisième fil sera celui des formes d’objectivation des savoirs et des traditions, c’est-à-dire de leur fixation par l’écriture ou dans l’oralité. Je partirai de l’épisode bien connu de la sonde Voyager, envoyée par la Nasa dans l’espace profond à la rencontre d’hypothétiques intelligences extra-terrestres. Comment pouvait-on condenser l’essentiel de ce qu’est l’humanité, l’encoder sous une forme portative et concentrée, mais aussi suffisamment ouverte pour être compréhensible, pour faire sens auprès d’entités dont nous ignorons tout ? Comment signaler le message, quels symboles, quelles mises en forme analogique ou numérique choisir pour que cette capsule parcoure la plus grande distance concevable pour les savoirs humains, à travers l’espace, mais aussi à travers le temps, et à travers la diversité morphologique et sensorielle ainsi que les univers mentaux d’êtres vivants marqués par une altérité radicale par rapport à l’espèce humaine ? On le sait, Voyager emporta avec lui des symboles mathématiques et physiques, censés faire sens par leur universalité, mais aussi des pictogrammes représentant la silhouette d’un homme et d’une femme et des enregistrements audio-visuels, contenant Bach et les Beatles, mais aussi des échantillons des langues humaines présupposant des hypothétiques destinataires la capacité à activer le lecteur de disque et à être doués d’audition.

Cet épisode de la quête des intelligences extra-terrestres me semble emblématique des problèmes posés par la transmission des savoirs, dans l’espace et dans le temps. Il objective ces savoirs sous la forme de signes inscrits sur un support matériel. Cette inscription est régie par des contraintes techniques particulières, par une exigence de condensation et de synthèse, mais aussi par l’anticipation des modalités sensorielles et intellectuelles de sa réception.

C’est ce pouvoir particulier des inscriptions que je voudrais à présent interroger. Par inscriptions, j’entends les textes, les livres, les dessins, les schémas, les cartes, les tableaux. Ces inscriptions sont des médiations actives et transitives. Dans une étape précédente des Lieux de savoir, le volume 2, nous avons montré combien l’écriture n’était pas seulement la fixation ou l’archivage d’un savoir préalable, mais contribuait à la construction, à la structuration même de ce savoir, en le mettant en forme et en ordre, comme du reste le fait aussi le discours oral. La morphologie de la page écrite, manuscrite ou imprimée, comme du diagramme, du tableau ou de la carte, la forme et la structure du livre nous introduisent à la fois dans l’univers technique des inscriptions, mais aussi dans l’univers mental des milieux sociaux et intellectuels de production et de réception, dans un rapport particulier à la langue et au maniement des signes.

On peut écrire pour son usage personnel, sans avoir de destinataires en vue. On peut écrire pour d’autres, pour transmettre, enseigner, exposer. Il arrive aussi que des écrits personnels changent de statut et à un moment donné, parfois longtemps après leur rédaction, soient mis en circulation, par le scripteur ou par d’autres. Et il ne faut pas oublier le cas où l’on attribue après coup à un fondateur des textes qu’il n’a pas écrits, pour leur conférer une autorité particulière.

Dans ces différents scénarios, le statut de l’écrit change : d’archive personnelle, il devient un support de communication à l’égard d’un destinataire identifié ou anonyme. Le texte peut rester dépendant de la voix et de la présence de celui qui l’a écrit, ou devenir autonome, et circuler au-delà de cette voix et de cette présence. Dans un cas, le texte n’est efficace que par l’exégèse, le commentaire, l’accompagnement oral de celui l’a écrit. Dans l’autre, le texte contient en lui-même son propre mode d’emploi. Comme les inscriptions de la sonde Voyager, un texte est un dispositif conçu pour traverser des distances plus ou moins importantes, plus ou moins radicales. Plus exactement, ces traversées présupposent des relais qui lui permettront de franchir des distances dans le temps, dans l’espace, à travers les langues, les cultures et les sociétés. Ces relais pour relancer la transmission peuvent modifier la forme du message, le traduire dans une autre langue, le faire passer d’un support matériel à l’autre, d’une technologie de diffusion à l’autre, le reproduire en de multiples exemplaires.

17 mars 201317 mars 2013

La construction des traditions savantes : fondateurs, relais et supports (3)

Il me semble que l’on pourrait déployer ici le champ d’une anthropologie de la transmission des textes, dans la diversité des cultures et des traditions de sagesse ou de savoir.

La première direction à suivre serait d’étudier les pouvoirs particuliers de l’écriture et les représentations sociales et culturelles du texte écrit.

Est-ce que l’écriture peut fixer tous les savoirs, tous les discours ? Quelle est son autorité propre ? Qu’est-ce qui, d’un savoir ou d’une sagesse, est préservé et inscrit ? Qu’est-ce qui d’une parole orale, par exemple d’une révélation ou d’un enseignement oral, est conservé, qu’est-ce qui est perdu, qu’est-ce qui est ajouté ? L’écriture, on le sait, ajoute ses propres effets intellectuels, sa propre autorité à la parole orale : instrument d’inscription, de fixation, elle met en forme le message dans le processus même de son archivage.

Il convient aussi d’interroger la lecture. A quoi donne-t-elle accès ? Permet-elle de réactiver une parole orale ? Cette parole est-elle humaine ou divine ? Est-elle attribuée à une source identifiée ou anonyme ? Tout un ensemble de paramètres sont à prendre en compte : un texte écrit peut permettre de remonter loin dans le temps, jusqu’à une origine. Il peut raviver une voix, un savoir, une autorité, une tradition. Il peut être unique et indépendant, ou connecté à d’autres textes, plus anciens, contemporains ou postérieurs. Ces connections peuvent être de différents ordres : présupposition, explicitation, éclaircissement. Un texte peut prendre dans un corpus, dans une collection canonique. Il peut aussi être fondé sur différents régimes de vérité et d’autorité, qui induiront différentes modalités de lecture.

On ne lira pas de la même façon, en effet, un texte révélé, un texte historique, le commentaire d’un texte canonique, ou un article scientifique contemporain. Le statut de l’auteur et de son autorité varie et situe ces textes dans différents régimes de vérité, selon que le lecteur dispose de prises critiques sur la forme et le sens de ce qui est écrit. Un commentaire peut refermer ou ouvrir la marge d’interprétation d’un texte canonique selon l’autorité dont il est investi, selon l’institution, universitaire ou religieuse, qui impose cette autorité. Un livre d’histoire, un article scientifique se prêtent à des lectures différentes selon qu’ils sont ou non accompagnés de notes, de documents, de sources, de résultats d’expériences, de cartes et de diagrammes. Les régimes d’autorité varient selon les possibilités de contrôle, de vérification, de validation qu’ils offrent au lecteur en général, ou plutôt à certaines catégories de lecteurs. Les textes de savoir peuvent ou non occulter leurs étapes d’élaboration, les échaffaudages qui les soutiennent. Ils peuvent viser la seule transmission d’un contenu, d’un discours objectif, ou lui ajouter l’évidence d’une méthode, d’une démarche, d’un ensemble de pratiques intellectuelles correspondant à une discipline particulière. Par la bibliographie, par les notes, par l’ensemble des renvois internes et externes, un texte peut aussi déployer des liens qui le rattachent à l’intégralité d’une bibliothèque ou d’une tradition. Il peut aussi renoncer à ces liens, affirmer un solitude hautaine à moins qu’il ne soit le point de départ d’une nouvelle tradition.

Dans cette anthropologie de la transmission des savoirs et des sagesses confiés à l’écrit, il y a un second aspect qui me semble important : la marge de variation, de transformation acceptable dans la transmission d’un texte, sans que sa forme, son sens, ses effets soient considérés comme dénaturés. Ce type de questionnement ne relève pas seulement des techniques de la reproduction des textes, de la sociologie des acteurs qui en sont chargés. Ce qui me paraît le plus intéressant, ce sont les représentations culturelles qui définissent et délimitent le degré de fixité des textes, les marges de variation acceptables.

Il s’agirait donc ici de mener une histoire de la littéralité, de cette qualité particulière s’attachant à certains textes, dont on considère le sens et l’efficacité indissociablement liés à leur forme. Cette exigence de littéralité peut s’ancrer dans différents contextes culturels, s’appliquer à différentes traditions textuelles : la prière, la formule magique, la recette, la loi, le droit, la poésie, la philosophie, le texte issu d’une révélation. Elle peut s’affirmer à un moment particulier de ces traditions, après la phase de négociation sur le contenu et la forme d’une révélation ou d’un enseignement particulier, comme ce fut le cas pour le Coran, la Bible, les Classiques et les Entretiens de Confucius, les enseignements du Bouddha. L’accent mis sur la littéralité suppose un processus de canonisation et surtout un contrôle sur la diffusion et les usages des textes, dont certains sont considérés comme officiels, orthodoxes, authentiques, investis d’une autorité particulière. Autorité. La littéralité des textes est également liée au statut particulier de cette instance que nous appelons aujourd’hui l’auteur, et dont Michel Foucault, dans une conférence célèbre, avait montré toute la complexité. L’auteur est-il l’un des effets, ou l’une des conditions de ce respect de la lettre des textes ?

Il serait trop simple d’opposer les traditions qui reposent sur la préservation de la lettre des textes et celles qui permettent sa transformation. Plus que d’un clivage radical, il s’agit d’un spectre graduel d’altérations locales ou globales, accidentelles ou délibérées, s’appliquant à la forme du texte ou à son sens, parfois à sa place dans un corpus plus vaste.

Un premier terrain d’observation serait celui des formes de la réécriture, de la reformulation. On sait par exemple que les dialogues de Platon ont fait l’objet de réécritures parfois drastiques par les professeurs de philosophie de la tradition néo-platonicienne : résumés doctrinaux, commentaire, recomposition discursive en écartant toute la structure dialogique pour parvenir à un exposé continu. De même les Eléments d’Euclide ont aussi fait l’objet de réécritures parfois drastiques, où des éléments de démonstration ou de preuve ont été réécrits et reformulés par les relais anciens du texte, pour s’adapter à de nouvelles exigences de rationalité et de clarté.

Un autre point me semble important. Le degré d’objectivation des savoirs, des informations, des idées renfermées dans un texte. Peuvent-ils ou non être être extraits du texte qui les formule, être recontextualisés dans un texte plus récent, qui procédera par exemple à la synthèse des savoirs antérieurs dans un champ déterminé ? Comment des savoirs en viennent-ils à faire tradition au-delà des textes qui les véhiculent ?

Le problème ici posé est celui de la cumulativité des savoirs. La possibilité de les configurer et de les réarticuler dépend des principes structurels adoptés. Dans la tradition historique, par exemple, le déroulement du temps permet d’ajouter aux textes existants les nouveaux traités historiques, de manière à rendre compte de la diachronie. Le principe chronologique permet aussi la synthèse ou l’unification dans un même récit de différents textes antérieurs. Cela présuppose que l’on considère comme extractibles et reconfigurables certains objets textuels, épisodes, évènements, généalogies, identifiés par des marqueurs temporels qui permettent de les situer dans la diachronie.

Il en va de même avec la géographie : qu’il s’agisse de cartographie ou de description littéraire, les découpages spatiaux et parfois les coordonnées de longitude et de latitude permettent de transposer des informations d’un texte ou d’une carte à l’autre : le texte ou la carte les plus récents deviennent les bassins de rassemblement du savoir antérieur, rendant par là même inutile de se référer aux textes plus anciens.

L’histoire ou la géographie peuvent procéder par incorporation et ajustement des données au fil de la tradition. Ils se prêtent aussi à des changements d’échelle, passant par exemple du local et de l’événement singulier à la description d’une région ou d’un pays, ou au récit continu d’une période.

On pourrait ainsi caractériser les traditions savantes selon les modalités d’intégration qu’elles permettent. Certaines se prêtent à une addition continue, sans limites, sans que la structure d’ensemble ne soit jamais subvertie. C’est le cas d’un dictionnaire, de listes d’observations astronomiques ou de positions géographiques, du commentaire linéraire d’un texte, de taxonomies du monde naturelt(. Le système de projection et de coordonnées cartographiques de Ptolémée s’est ainsi prêté à l’enregistrement de la vision du monde antique, puis à sa réactualisation par les Arabes, les premiers éditeurs du XVe s., qui passeront du monde antique au monde de leur temps, en intégrant notamment les découvertes transatlantiques.

D’autres traditions de savoir se prêtent à des formes de cumulativité différente. C’est le cas des sciences. En mathématiques, par exemple, il peut être utile de remonter à l’origine de certains problèmes et aux différentes solutions qui leur ont été apportées, mais le mathématicien contemporain s’appuie sur un socle de savoir considéré comme admis et démontré, qui ne nécessite pas de revenir à Pythagore ou à Euclide.. Nous sommes là dans une tradition qui compresse sa propre histoire, qui densifie sa base de vérité, transforme les résultats antérieurs dans un socle de postulats démontrés sur lesquels il n’est plus nécessaire de revenir. Dans d’autres disciplines, en revanche, un changement de paradigme peut invalider toute la tradition antérieure. Tel est le cas du renversement copernicien qui remet en cause la cosmologie d’Aristote. Tel est le cas du nouveau regard sur la lune porté par Galilée qui en fait une autre terre et non plus un corps parfait.

Le cas des disciplines de la pensée, comme la philosophie par exemple, est plus délicat. Est-ce qu’il y a une dimension cumulative dans l’histoire de la philosophie occidentale ? Et comment écrire cette histoire ? Est-ce qu’Aristote aurait été possible sans Platon ? Est-ce que Socrate aurait-été possible sans les sophistes ? Est-ce que les sceptiques auraient été possibles sans les philosophies dogmatiques ? La tradition ici n’est pas celle d’une addition ou d’une synthèse, mais plutôt celle de positionnements successifs, contrastifs, où un nouveau système, une nouvelle théorie, un nouvel ensemble conceptuel se situent explicitement ou implicitement par rapport à ceux des devanciers. Par exemple, les premiers physiciens présocratiques sont liés par un ensemble de présupposés, sur la matérialité du monde et son accessibilité à la raison humaine, tout en offrant des modèles très différents : le principe premier pour Thalès est l’eau, pour Anaximandre, c’est l’indéfini, pour ses successeurs, ce sera le feu ou l’air.

Les contradictions et les bifurcations de cette première physique grecque ne sont pas incompatibles avec son unité profonde, sa cohérence. Elles reflètent autant un modèle de quête intellectuelle que le statut sociologique des praticiens de ce savoir, pris dans une logique de concurrence et de distinction à l’égard de leurs propres maîtres.

On le voit, le support écrit permet de multiples scénarios de transmission des savoirs : certains textes, certains savoirs sont investis d’une autorité telle qu’ils doivent être reproduits à la lettre, n’admettent ni le métissage ni l’hybridation, ni la mutilation ni le réemploi.

Dans d’autres traditions, en revanche, les mots, les énoncés, les informations, les idées, les résultats sont extractibles, recontextualisables, se prêtent à la reformulation, à des traitements intellectuels qui les font passer par des seuils successifs de reformulation.

Ce qui est en jeu ici, ce sont les modalités d’objectivation des savoirs, ce qui les fait passer d’un énoncé attribué à un locuteur particulier au statut de fait ou de résultat avéré, susceptible de multiples recombinaisons.

Est-ce qu’une idée, une information, un résultat restent identiques, conservent la même autorité si on les fait disparaître leur auteur, leur contexte discursif, leur ancrage dans un milieu historique, social et intellectuel particuliers ?
Ces questions méritent d’être posées dans le champ des humanités et des sciences sociales que nous pratiquons aujourd’hui. Quels sont les degrés d’objectivation, de décontextualisation dans le savoir des sciences sociales ? Est-ce que les concepts, les interprétations et les analyses de Claude Lévi-Strauss, de Bourdieu, de Foucault, de Marcel Mauss ou de Durkheim s’intègrent dans le champ cumulatif de l’histoire, de l’anthropologie, de la sociologie, de la philosophie. De quelle nature est le pouvoir du nom propre lorsque nous citons ces auteurs ? Comment leurs visions singulières, leur discours s’articulent-ils avec des savoirs disciplinaires plus vastes ? Que signifie pour le chercheur contemporain le fait de penser à partir de Foucault ou de Bourdieu, avec Foucault et Bourdieu ?

Je termine mon exposé par ce bouquet de questions, qui a le mérite de montrer combien le projet des Lieux de savoir, avec ses longs parcours comparatifs dans le temps et dans l’histoire, nous conduit vers nos propres pratiques, vers nos propres savoirs, vers ce que nous faisons quand nous pratiquons l’histoire et les sciences sociales.

Et je concluerai en évoquant les formes nouvelles que je voudrais donner aux étapes à venir des Lieux de savoir :

– non plus un livre, mais un laboratoire, à la fois scriptorium et bibliothèque

– non plus une forme figée et close, mais une forme ouverte

– non pas un aboutissement, mais un point de départ.

– repenser l’articulation entre imprimé et numérique, entre plateforme éditoriale et le web > notion d’écosystème éditorial et intellectuel.

Une nouvelle manière de penser le travail en SHS :

– liens entre sources premières, études de cas, textes réflexifs et théoriques, commentaires : effets de rétroaction, de boucle, d’enrichissement réciproque

– un livre en réseau : une étude de cas peut être le noyau d’autres études de cas ; un collectif d’auteurs peut se connecter à d’autres collectifs > réseau interdisciplinaire et international, connecter les chercheurs seniors et les chercheurs émergents, doctorants, post-docs.

– favoriser une pratique des SHS centrée sur les problèmes et les questionnements fondamentaux plus que sur les aires culturelles, les découpages chronologiques et les partages disciplinaires.

Eloge de l’interdisciplinarité et du comparatisme…

20 février 2013

Retour vers le futur: comment j’imaginais la lecture assistée par ordinateur en 1991 ?

Parcourant mes fichiers d’articles et de conférences, qui depuis plus de 20 ans sont passés de disque dur en disque dur, je récupère aujourd’hui, grâce à TextEdit, un texte de 1991, présentant l’expérimentation du Poste de Lecture Assistée par Ordinateur, lancée dans le cadre de l’Etablissement public pour la Bibliothèque de France, Département nouvelles technologies, sous la direction d’Alain Giffard et de Bernard Stiegler. Le nec plus ultra de la technologie était alors le MacIIci et l’écran monochrome double page, avec un scanner et une imprimante laser. L’Internet grand public n’existait pas encore.

Relisant ce texte en 2013, je mesure l’influence de ce travail d’expérimentation sur mon propre parcours intellectuel (la genèse des Lieux de savoir) et sur ma manière de travailler…

Emotion et sourire devant la patine vintage de cette prospective technologique…. que je reproduis ici sans changer un iota.

Texte publié en 1991 ou 1992 dans la revue Préfaces, Cercle de la Librairie.

L’une des innovations techniques majeures de la Bibliothèque de France sera d’offrir aux chercheurs, dès son ouverture, en 1995, trois cent postes de lecture assistée par ordinateur (P.L.A.O.). Ces dispositifs, accessibles dans des bureaux individuels et reliés en réseau au système central, offriront aux utilisateurs un ensemble de services nouveaux. Outre des fonctions évoluées de traitement de texte, ils donneront accès aux catalogues de la bibliothèque, à divers “usuels” existant sous forme électronique (dictionnaires, encyclopédies). Ils permettront de consulter les fonds numérisés de la bibliothèque et de télécharger dans la mémoire de l’ordinateur les textes choisis pour la séance de travail. Ils rendront possible un vaste ensemble d’opérations, annotation, structuration du document, archivage, indexation, comparaison, recherches. L’informatique, dans ses formes grand-public, a déjà largement influé sur le travail intellectuel dans deux secteurs essentiels: le traitement de texte et les bases de données. Conçu comme un instrument de lecture, l’ordinateur devrait désormais modifier les rapports traditionnels que nous entretenons avec le texte écrit, enrichir le travail même de la lecture. Il ne s’agit naturellement pas de proclamer la fin du livre conventionnel — le texte imprimé — , ni d’imposer à tout lecteur un interface technique qui viendrait se substituer, non sans une certaine pesanteur, aux formes habituelles de lecture, au plaisir de manipuler, de feuilleter un volume, dans le confort de son environnement de travail ou de détente. D’abord parce que nul écran n’offrira le confort visuel de la page imprimée lorsqu’il s’agit de lire de manière continue et cursive. Ensuite parce que le poste de lecture assistée par ordinateur ne concernera qu’une partie des collections de la bibliothèque — il est prévu de numériser entre 200 et 250.000 livres (1) d’ici 1995 (ces ouvrages seront consultables in situ, ou, éventuellement, à distance). Enfin parce que ce dispositif informatique a pour finalité de favoriser de nouveaux modes de lecture savante, difficilement concevables par les moyens traditionnels.

Le P.L.A.O. contribuera à modifier les pratiques de la recherche dans les domaines les plus variés — philosophie, histoire, linguistique, droit, sciences sociales, études littéraires, archéologie, traduction, etc — en offrant avant tout un nouveau mode de visibilité du texte et en anticipant l’une des pratiques fondamentales du public des chercheurs, l’association aussi étroite que possible de la lecture et de l’écriture. Dans nos activités professionnelles, nous pratiquons en effet une forme de lecture “savante”, ayant pour finalité l’exégèse, l’annotation, la synthèse, la citation, l’enrichissement d’une problématique personnelle par un faisceau de références, d’idées et de parallèles puisés dans une bibliographie thématique ou disciplinaire. La table de travail du chercheur en sciences humaines est souvent le support de plusieurs livres ouverts côte à côte, de notes de lecture consignées sur des fiches, de citations auxquelles sont greffés des commentaires, des esquisses de développements personnels, de dossiers où s’accumulent tous les matériaux d’une recherche en cours, et naturellement, des pages blanches sur lesquelles on s’apprête à écrire un article ou un chapitre de livre. Il y a un va-et-vient incessant entre la lecture et l’archivage des références et des citations, d’une part, et la formulation des idées, des hypothèses, des arguments, des interprétations, d’autre part. La lecture est inséparable de l’écriture. Et la lecture savante implique le plus souvent l’utilisation simultanée ou séquentielle de plusieurs textes, une oeuvre et ses commentaires, un texte en langue étrangère et ses traductions, les éditions successives d’un ouvrage, etc. Une bonne partie du travail du chercheur, par exemple dans les disciplines historiques, concerne la constitution d’un corpus: il s’agit de retrouver les loci pertinents dans un texte intégral, d’isoler des informations à partir de critères thématiques, conceptuels ou lexicaux. L’index, le thesaurus, la table de concordance sont des outils indispensables, mais pas toujours disponibles. Par exemple, le texte grec de la Géographie de Strabon (début de l’ère chrétienne), composé de XVII livres, ne comporte pas d’index, et une étude basée sur des mots nécessiterait des mois de dépouillements manuels.

A ces différentes phases du travail scientifique, l’informatique peut apporter des solutions spécifiques. Elle permet de visualiser deux textes, en parallèle et sur un même écran, en contrôlant la simultanéité de leur déroulement: c’est un nouveau moyen de contrôle et de vérification pour le traducteur par exemple. Elle offre des possibilités d’annotation, au fur et à mesure de la lecture, le chercheur pouvant consigner ses gloses, hypothèses, remarques ponctuelles sous la forme de marginalia électroniques, qui constituent ainsi un véritable balisage du texte lu. Il peut d’ailleurs s’agir d’un simple marquage, par mots-clés, ou par signes graphiques, trait marginaux, étoiles, surlignage, qui indiquent des passages pertinents dans l’optique d’une recherche précise, ou établissent des liens entre des passages différents d’un même texte. Le chercheur peut ainsi définir ses propres itinéraires de lecture, projeter sur le texte un découpage, une hiérarchie spécifiques à son projet intellectuel, et reparcourir ensuite l’oeuvre ainsi traitée d’une manière non-séquentielle, discontinue, enchaînant tous les passages pertinents marqués par tel mot-clé ou tel signe graphique, ou visualisant simultanément deux extraits d’une même oeuvre.

Ces notes, mémorisables d’une séance de travail à l’autre, pourront aussi être extraites du P.L.A.O. sous des formats informatiques adaptés aux ordinateurs personnels disponibles sur le marché. Elles se prêtent alors à être introduites dans des fichiers de bases de données, des documents en traitement de texte. Le P.L.A.O. n’a de sens que s’il n’y a pas de solution de continuité entre le travail en bibliothèque et le travail du chercheur à son domicile ou dans son laboratoire. L’hypothèse sous-jacente est naturellement la conviction que le travail de la réflexion, de l’hypothèse, de l’analyse, se déroule simultanément à la lecture, qu’il est provoqué par elle, et qu’il faut donc disposer d’un système d’archivage souple, indexable, se prêtant à des formatages variés, sans risques d’erreur ni de perte, ce qui était souvent le lot des notes qui s’empilent dans les dossiers de recherche. Le lecteur doit aussi constituer ses propres fichiers de citations et de références, ses glossaires, véritables thesauri personnels. A cette fin, il lui sera possible, selon des modalités définies en accord avec les éditeurs, d’extraire des blocs de textes des livres numérisés consultés sur écrann Les livres seront dans leur majorité numérisés en mode image (photocopie électronique) ce qui ne permet pas de modifier la mise en page, la typographie ou la lettre du texte. Le P.L.A.O. donnera la possibilité d’extraire des fragments de texte, à des fins personnelles, grâce à un logiciel de reconnaissance optique de caractères. Un scanner permettra au chercheur de numériser des extraits de textes qui ne figurent pas dans les fonds électroniques de la bibliothèque.

Le concept de “bureau électronique”, si cher à la philosophie conviviale de la micro-informatique, est une métaphore prise au pied de la lettre, puisqu’il permettra au chercheur d’organiser l’ensemble des documents sur lesquels il travaille, corpus de sources, notes ponctuelles, index, commentaires. Il sera possible d’organiser l’ensemble de cette documentation par mots-clés, par auteurs, par dates, dans des dossiers de recherche structurés.

Le P.L.A.O. intégrera aussi une fonction de recherche en texte intégral. Les logiciels déjà existants, comme le programme Phrasea, permettent d’en voir l’importance. La recherche d’un mot-clé ne constitue que l’aspect le plus élémentaire. On peut composer de véritables algorithmes des recherche, articulés par des opérateurs booléns (et, ou, ne pas, près de), en déterminant le degré de proximité des termes étudiés ou en choisissant des options de troncature et de synonymie. Des analyses statistiques sont aussi possibles, et l’on voit l’intérêt d’un tel instrument pour les recherches linguistiques ou stylistiques. Ces possibilités nouvelles ne constituent pas seulement le moyen de multiplier les notes de bas de page dans une étude savante, ou de nourrir le fantasme de l’exhaustivité. Elles permettent en fait d’avoir une visibilité nouvelle et quasi-instantanée du texte étudié, de s’y déplacer au rythme même des intuitions, des hypothèses, des premiers résultats, indépendamment des contraintes de la matérialité d’un livre imprimé, avec sa pagination fixe, la nécessité de feuilleter, de repérer les pages pertinentes, etc. Le dispositif est suffisamment souple pour suivre les étapes d’une séance de travail, les questions qui surgissent, les hypothèses qui émergent, souvent imprévues. Un scénario de recherche typique, consistera, par exemple, à interroger, comme hypothèse de départ, la co-occurrence de deux concepts, de deux termes pertinents dans un texte donné. L’ordinateur répond en constituant un corpus de tous les extraits de l’oeuvre où ces co-occurences sont observables. On peut alors affiner la question initiale, et ajouter (ou exclure) d’autres termes… On parvient dès lors à une nouvelle forme de visibilité du texte, réduit à une progression conceptuelle, selon le fil conducteur d’une problématique qui peut être centrale ou secondaire.

La machine se contente d’effectuer la recherche, de constituer le corpus des réponses, et, en fait, de répondre à nos questions. Car là réside, sans doute, le formidable potentiel, comme les limitations du P.L.A.O. La machine ne répondra qu’aux questions qui lui lui sont posûes. Mal formulée, ou mal pensée, une question peut ne déboucher sur aucune piste de recherche, ou même donner des résultats aberrants, et non-pertinents. En revanche, lorsqu’elle s’appuie sur une connaissance préalable du texte et du domaine étudié, elle permet de tester en temps réel des hypothèses de recherche, de vérifier la validité d’une interprétation, d’une association conceptuelle ou lexicale. Le P.L.A.O. peut être l’instrument de découverte d’un texte que l’on n’a jamais lu: il permettra alors de le “feuilleter”, de repérer sa thématique, sa problématique. Mais il est surtout conçu pour compléter la lecture conventionnelle d’un texte, grâce à une palette d’outils d’interrogation plus approfondie.

Une telle procédure de recherche s’apparente en fait à une navigation dans un texte ou un corpus de texte. Sans l’outil informatique, elle impliquerait un va-et-vient fastidieux entre le texte et son index (lorsqu’il existe), la recherche de chaque référence, la nécessité de signaliser matériellement les loci repérés. Le P.L.A.O. permet d’effectuer cette opération instantanément. Il crée des relations. Il invite à penser des constellations de termes et de concepts, leur articulation dans une oeuvre dont ils constituent, par leur dynamique même, l’un des fondements. L’informatique décuple les potentialités de la lecture savante classique, cette “lecture attentive, d’observation scrutative des contenus, des structures, des formes, du lexique; qui met en jeu de manière continue des rapprochements, des comparaisons, des rappels, des échos, des parallèles, des connexions, des mises en regard; qui segmente, regroupe, recoupe, schématise, synthétise”(2) Il est possible d’extraire ces constellations, de les visualiser sous forme de graphes qui mettent en espace les cheminements logiques, la cartographie sémantique d’un texte, les rapports d’inférence ou d’exclusion, de proximité ou d’éloignement qui régissent la co-existence des mots et des idées dans une oeuvre. Et on peut par là-même vérifier la validité des hypothèses initiales, repérer des lacunes, des incohérences dans l’interprétation, des articulations de concepts qui ont pu échapper à la lecture.

Une telle méthode de recherche et de lecture, à la fois dynamique et systématique, peut s’appliquer non seulement à une oeuvre autonome, mais aussi à des corpus beaucoup plus larges. Par exemple, on peut soumettre la littérature grecque ancienne, disponible sous forme électronique grâce au CD-Rom édité par l’Université d’Irvine (Californie), à ce type d’interrogation: indépendamment des frontières chronologiques, géographiques ou génériques, on considére alors la totalité de la littérature grecque comme un vaste champ d’investigation. Le point de départ sera un concept ou un mot clé isolé, qui peu à peu va déployer autour de lui le réseau des termes connexes, des associations pertinentes, des synonymes. La masse documentaire réunie dans une telle recherche est naturellement considérable. Il appartient alors au lecteur d’interpréter et de problématiser ces résultats. Pourquoi, par exemple, le vocabulaire du pouvoir politique est-il radicalement différent chez deux historiens grecs ? Pourquoi, chez tel auteur, un concept traditionnel est-il abordé avec un langage neuf, accompagné de termes, de concepts que l’on ne rencontrait pas auparavant ? Le P.L.A.O, dans les domaines les plus divers de la recherche, offrira une nouvelle visibilité sur les textes: un regard quasi-cartographique, apte à saisir le tout et le détail. Il sera un instrument de la recherche même, en permettant de multiplier les hypothèses, les questions, au fil même de la lecture. La vérification d’une hypothèse, sur la logique de la répartition de certains concepts chez deux auteurs grecs, par exemple, peut demander, par des moyens conventionnels, des semaines de vérification, d’investissement en travail mécanique et fastidieux (relevés d’occurrences, puis comparaison). Et il se peut fort bien que, au terme du processus, les résultats soient décevants: l’hypothèse de départ s’avère a posteriori non-pertinente. La logique économique du rapport entre l’investissement de temps et les résultats escomptés disparaît avec un instrument comme le P.LA.O. puisque la vérification d’une intuition peut être instantanée.

Une telle approche des textes ne préjuge en rien des méthodes, des finalités, des objets de la recherche. Il n’est pas dans la philosophie des concepteurs du P.L.A.O. de privilégier une démarche intellectuelle au détriment des autres. L’outil pourra s’adapter aux méthodologies les plus variées, servir les travaux d’érudition, s’appuyant sur des dépouillements scrupuleux et exhaustifs, les recherches qui ont le texte lui-même pour objet, ou qui l’utilisent simplement comme source documentaire. Mais on voit aussi se profiler un horizon prometteur pour des recherches plus ambitieuses, dans le champ de l’histoire de la culture, des mentalités, des sciences, de la philosophie, pour des projets d’archéologie conceptuelle nécessitant le dépouillement de la littérature d’une époque donnée ou d’amples déplacements dans la mémoire écrite de notre société pour repérer des généalogies, des métamorphoses, des résurgences qui seraient hors de portée du regard du lecteur classique.

La lecture assistée par ordinateur ne remplacera pas la connaissance préalable des oeuvres et de leur contexte, la culture historique, la maîtrise des sources et des corpus. En revanche, elle constitue un instrument créatif et heuristique de premier plan, en automatisant la partie fastidieuse et répétitive de tout travail intellectuel fondé sur l’exploitation de sources écrites.

Christian Jacob

La lecture assistée par ordinateur aujourd’hui.

Les fonctions du PLAO ont été définies et expérimentées par un “banc d’essai” de neuf chercheurs, de disciplines diverses, animé par Bernard Stiegler dans le cadre du département “Nouvelles technologies” de la Bibliothèque de France, dirigé par Alain Giffard. Ce travail préliminaire a été réalisé sur des ordinateurs Apple Macintosh et avec des logiciels déjà commercialisés. Nous mentionnerons en particulier:

• Mark Up (annotation électronique)

• Marco Polo (archivage électronique des documents)

• Candide (cartographie sémantique, programme développé dans le cadre du Centre de recherches sur l’innovation, Ecole des Mines)

• Phraséa: recherche en texte intégral

• Pro-Cite: logiciel de gestion de bibliographies

Les développements des CD-Rom et les progrès de la reconnaissance optique de caractères, associés à des scanners individuels, permettent déjà au chercheur de travailler sur des textes numérisés.

1. Les responsables du projet de numérisation affirment leur souci de constituer un fonds électronique bien repérable pour l’usager. On y trouvera toute la littérature française, les textes philosophiques, une sélection d’ouvrages fondamentaux en sciences humaines, en droit, en sciences politiques, en économie, en histoire et en sociologie des sciences, en histoire, avec des corpus spécifiques comme la Révolution française. Les micro-fiches de l’actuelle Bibliothèque Nationale devraient être reconverties en documents numériques. La numérisation des livres récents se déroulera naturellement en concertation avec les éditeurs concernés.

2. Jacques Virbel, Etude technique d’assistance à l’élaboration du Projet de la station de travail de la Bibliothèque de France [rapport interne], Juin 1991, pp. 6.

29 novembre 201229 novembre 2012

Ceci n’est pas un livre (par Julien Tessier, Ehess)

Pendant cette année 2012-2013, mon Carnet de recherche est ouvert aux étudiants et auditeurs (master, doctorat, post-doc) de mon séminaire sur La construction sociale des savoirs. L’objectif est de poursuivre les dialogues engagés dans le séminaire lui-même et d’en initier de nouveaux, en passant de l’oralité à l’écriture et vice-versa.

Merci à Julien Tessier, étudiant EHESS, pour cette réaction au post “Sur les formes à venir du livre numérique en SHS”

Les commentaires et participations de lectrices et lecteurs seront bienvenus !

Quiconque a déjà assisté à des conférences a dû faire face au silence qui s’installe parfois lorsqu’elles arrivent à leur fin, au moment où le public est invité à poser des questions et/ou à débattre. Si personne n’ose prendre la parole dans la minute qui suit, la responsabilité de l’organisateur, pour ne pas mettre mal à l’aise le conférencier face à ce silence pesant, est d’inviter le public à lutter contre sa timidité : «c’est la première question qui est difficile, les autres viennent toutes seules », dit-il. Les quelques paragraphes qui vont suivre n’ont donc pas grande prétention si ce n’est de participer à ce blog en engageant une discussion, comme nous avons été invités à le faire pendant le séminaire. Si ce texte peut paraître éloigné des thèmes abordés jusqu’à présent, il ne faut pas s’en étonner, il l’est. Il s’agit pour moi de m’exercer à l’écriture. Comme le dit le vieil adage, “c’est en forgeant que l’on devient forgeron”.

Suite à une conversation sur Twitter, Christian Jacob vient de mettre en ligne un texte intitulé « Sur les formes à venir du livre numérique en SHS ». Sur un modèle participatif, il essaie d’imaginer les innovations qui pourraient être apportées à ces nouveaux objets. Fort des potentialités incroyables qui vont se déployer à travers eux, je me suis demandé s’ils pourront un jour se substituer aux livres papier. Pour vous présenter ce qui m’a amené à cette interrogation, laissez-moi tout d’abord vous présenter une situation fictive, sans prétention scientifique donc, mais qui a le mérite de vous amener là où je le souhaite. Ce cas met en scène une personne et un lieu : l’ethnographe et la bibliothèque universitaire.

Si un ethnographe portait très brièvement son regard sur les piles de livres présentes à l’intérieure d’une bibliothèque universitaire, il y aurait fort à parier qu’il en distinguerait rapidement au moins deux types : certaines d’entre elles sont orphelines, pendant que d’autres sont choyées. Ces premières prennent forme, étage après étage, à la manière d’un jeu de Lego, sur des chariots placés devant de longues étagères, à l’intérieur desquelles chacun des ouvrages sera rangé. Sur ces chariots, l’élève en première année d’anthropologie y dépose le manuel de Laplantine qu’il vient de parcourir ; l’élève d’histoire la thèse d’Emmanuel Le Roy Ladurie ; l’élève en sociologie le tout dernier Bourdieu sur l’Etat, etc. Et c’est ainsi que, passant du tas de livres déposé en partant par un étudiant d’une discipline à celui déposé par l’étudiant d’une autre discipline, on peut se retrouver (situation oh combien incongrue !) avec Karl Marx pris en sandwich entre Milton Friedman et Charles Darwin. Le second type de piles de livres que notre ethnographe relèverait, à l’inverse des premières, requiert de la part des étudiant(e)s une attention toute particulière. Elles sont déposées ici et là sur les tables de travail que la bibliothèque met à leur disposition. A la droite de l’étudiant(e) ou à sa gauche, entre des feuilles de brouillon et une bouteille d’eau, entre une trousse et un téléphone, elles sont là, au plus près d’eux.

Dans un second temps, l’ethnographe chercherait alors à comprendre les raisons qui font qu’une telle proximité spatiale soit entretenue entre cette seconde catégorie d’ouvrages, celle de ceux qui sont choyés donc, et les lecteurs. Sans continuer plus loin son observation, et sans avoir fait de recherches bibliographiques préalables, il serait déjà en mesure de fournir quelques hypothèses. Si ces livres sont à proximité des étudiant(e)s, c’est parce que :

1°) L’étudiant(e) projette de les lire ;
2°) L’étudiant(e) peut éventuellement avoir besoin de lire quelques extraits de chacun de ces livres ;
3°) L’étudiant(e) n’a pas vraiment besoin de ces livres, mais, sait-on jamais, mieux vaut prendre les devants, les avoir près de soi, et éventuellement s’en servir, plutôt que d’attendre qu’un autre les accapare.
4°) etc.

Mais comme notre ethnographe est quelqu’un de sérieux, il continuerait son investigation et, sans avoir à rejeter les premières hypothèses qu’il a déjà formulées, il relèverait qu’un nombre significatif d’étudiant(e)s (suffisamment significatif pour qu’il le remarque) ne peuvent lire ces livres déposés volontairement à leur proximité, faute de temps. Comment cela se fait-il ? Qu’est ce qui pousse donc ces individus à sélectionner un certain nombre d’ouvrages et à les déposer près d’eux, sachant pertinemment que les horaires d’ouverture de la bibliothèque ne peuvent leurs permettre de les lire (1) ? Afin de proposer un élément de réponse qui nous ramènera aux livres numériques, faisons d’abord un détour sur quelques travaux, choisis arbitrairement, qui ont trait à l’anthropologie des objets.

De nombreuses recherches ont déjà montré que les objets n’ont pas qu’une valeur pratique, fonctionnelle, qu’ils ne sont pas inertes. Ils peuvent, en effet, matérialiser un certain nombre de choses. C’est, entre autre, ce que mettait en évidence Marcel Mauss en employant les notions d’objets immeubles et de hau pour élaborer sa fameuse théorie du don. En se référant aux termes vernaculaires Samoa d’oloa et de tonga, il différenciait ainsi respectivement les objets immeubles des objets meubles. Les premiers étant « plus attaché[s] au sol, au clan, à la famille et à la personne » (Mauss : p. 81) que les seconds, ils sont en quelque sorte inaliénables. Le hau, concept Maori, est traduit comme « l’esprit de la chose donnée », il oblige le donataire à rendre au donateur, car l’objet que le donataire a reçu contient une sorte de pouvoir spirituel directement rattaché au donateur. Tout ce que le donataire acquiert grâce à cet objet est en partie obtenu grâce au donateur. Aussi ce dernier doit être récompensé par un don.

Plus tard, en reprenant les études sur la kula, Annette Weiner a porté son attention sur un certain type d’objets, appelés kitoums. Elle montre ainsi que lorsque ces objets sont échangés dans le réseau de la kula, ce n’est pas un droit de propriété que l’on donne, mais un droit d’usage. Car l’objet est en fait relié à son propriétaire initial jusqu’à ce qu’il arrive dans les mains d’un autre homme possédant un kitoum du même rang. Pendant son périple, le kitoum gagnera plus ou moins en prestige selon si les personnes qui l’ont détenu ont un statut élevé ou pas. De la même manière, plus une personne détient un kitoum prestigieux entre ses mains, plus son statut augmente.

Bref, tout cela pour mettre en évidence que les objets, bien loin d’être inanimés, matérialisent des choses. Et comme nous l’avons vu dans ces exemples, c’est en tant qu’ils matérialisent des choses, que ces objets amènent les individus à réaliser un certain nombre d’actions.

Ainsi, si des étudiant(e)s prennent le temps de déposer des livres à côté d’eux pendant leur lecture, c’est donc bien que ces ouvrages ne sont pas seulement des ouvrages, c’est donc bien qu’il y a en eux autre chose que de l’encre et du papier. Il est peut-être alors possible de considérer que, dans un certain nombre de cas, ces livres participent, en autres facteurs, tels que le lieu, le bruit, la lumière, la forme de la chaise, etc., à créer un environnement plus propice à l’apprentissage et à l’élaboration de savoirs et d’idées du point de vue du lecteur. Mais à la différence des autres facteurs précédemment cités, les livres ont ceci de particulier qu’ils peuvent rendre présents des auteurs et leur pensée.

A ce stade, et considérant tout ce qui vient d’être dit, notre ethnographe serait donc déjà en mesure de pouvoir suggérer à son éditeur la première de couverture de son étude à paraitre : un livre dessiné à la manière de la pipe de Magritte, avec pour titre « ceci n’est pas un livre ».

Pour conclure, si l’on considère donc que dans un certain nombre de cas, les livres, en tant qu’ils sont autre chose que des livres, participent, du fait de leur matérialité, à créer un environnement nécessaire à la production de la connaissance, peut-on dire qu’il en est ou qu’il en sera de même pour le livre numérique (2) ? Les livres numériques sont forts d’un potentiel technologique encore largement inexploré, mais, étant composés d’octets et de mégaoctets rassemblés en un seul et unique objet (tablettes tactiles, ordinateurs, etc.), sauront-ils un jour se substituer au format papier ? Les êtres humains, pourront-ils un jour se passer de ce que peuvent rendre possible les acteurs tridimensionnels que sont les livres papier, à savoir, la matérialisation d’ « entités » dont l’action reste à déterminer ? Pour que notre ethnographe nous offre ses premières analyses, les étudiants devront encore supporter sa présence pendant quelques années.

Julien Tessier

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1. Un autre phénomène est me semble-il assez proche de celui-ci. Je fais allusion ici au fait que le rythme d’achat des livres, est souvent plus important que celui des lectures. L’un et l’autre de ces phénomènes ont en commun d’avoir près de soi plus de livres qu’on ne peut en lire.
2. Vous remarquerez qu’au terme de cet exercice, j’ai mis une attention particulière à essayer de m’approcher au plus près de l’art Lévi-straussien qui consiste à perdre son lecteur dans un dédale composé d’au moins 70 mots structurés par pas loin d’une dizaine de virgules.

Mauss, Marcel, 2007, Essai sur le don, Paris, PUF.
Weiner, Annette B., 1992, Inalienable Possessions : The Paradox of Keeping-While-Giving, Berkeley, University of California Press.

25 novembre 201225 novembre 2012

Sur les formes à venir du livre numérique en SHS

Edition SHS 2.0: quels modèles, quels formats, quels usages pour le livre numérique ? Livre augmenté, découpé, manipulé, connecté, partagé, évolutif: vers de nouvelles formes de l’écriture et de la lecture savantes. Une réflexion tirée d’un fil de discussion sur Twitter.

Je suis devenu un utilisateur régulier de Twitter, “lieu de savoir” d’un nouveau type, traversé par des flux d’informations, d’idées, d’intelligence et d’écriture collectives, à condition de savoir les capter et de ne pas s’y noyer…

Une question posée à mes followers, hier soir, a donné lieu à un échange passionnant, où j’ai beaucoup appris. Je vais essayer de réorganiser de manière synthétique les idées, suggestions et informations qui se sont bousculées au fil de cette conversation polyphonique. Et je remercie bien sûr mes interlocuteurs pour leur apport pertinent, éclairé et amical.

Tout commence par ma question: “Comment imaginer les SHS en édition numérique..? Non, pas des .pdf, des .epub, mais quelque chose d’autre, quelque chose d’innovant… Je suis en quête d’idées, d’expériences, de parallèles, de précédents… Edition en SHS 2.0, quels modèles, quels formats ?”

Je suis avec intérêt l’expérience lancée par Bruno Latour, à partir de son livre, Enquête sur les modes d’existence. Une anthropologie des modernes (Paris, La Découverte, 2012): “L’originalité de cette entreprise c’est de pouvoir se prolonger par une enquête collaborative au cours de laquelle des lecteurs, devenus co-enquêteurs, pourront amplifier et modifier les résultats, changer les questions et, en fin de compte, participer à la réécriture du rapport préliminaire.” (voir AIME).

Est-ce qu’un dispositif comparable pourrait être déployé pour la suite des Lieux de savoir ? Quelles sont les autres expérimentations novatrices dans le domaine du livre “augmenté” ?

La première réponse reçue me renvoie à juste titre vers openedition.org et son écosystème innovant où se croisent les carnets de recherche (dont celui-ci), les revues en ligne, les collections de livres numériques des partenaires éditoriaux, l’actualité de la recherche, et des projets d’édition originaux, en cours de développement. Et plusieurs interlocuteurs soulignent l’importance de l’Open Access comme mode de circulation des textes savants.

Différentes idées viennent ensuite se greffer sur le fil de la discussion.

— un livre qui associerait le principe de l’ouverture collaborative avec la validation d’un comité scientifique

— un livre qui échapperait au format de l’édition imprimée, par exemple par sa taille, et permettrait la recherche en texte intégral, au-delà des index traditionnels.

— un livre augmenté qui apporterait de nouvelles fonctionnalités par rapport au livre papier: affichage de graphiques dynamiques, manipulables par le lecteur, et permettant un accès direct aux données-sources, accès aux données statistiques sur lesquelles se base une enquête, accès à des vidéos, enregistrements sonores (par ex. corpus d’entretiens pour les linguistes, sociologues, anthropologues; voir An Electronic Cabaret, supplément en ligne d’un livre de Roger Darnton), etc, possibilité de visionner ou de lire les sources d’un simple clic, possibilité d’exploiter l’apparat critique selon de multiples critères (notes, sources premières, sources secondaires, grâce à un marquage par balises XML du texte). Il s’agirait donc de pouvoir choisir des modes de navigation dans différents niveaux de paratextes, de se déplacer en suivant des arborescences. Le problème des possibilités de reconnaissance et d’indexation des images et des sons est aussi posé.

— un livre donnant lieu à un découpage textuel très fin et offrant différents accès aux unités ainsi découpées. Cela pose le degré de granularité de ces découpages, du texte à la phrase (à la ligne ?), de leur standardisation (nécessaire pour permettre l’ancrage stable des annotations de lecteurs), de l’uniformisation des normes entre les différents acteurs du livre numérique. Sur le découpage du texte et l’ergonomie d’un travail de lecture – annotation, l’expérimentation que la société Liquid Text va bientôt diffuser sur Ipad me semble particulièrement intéressante et prometteuse, en permettant un véritablement environnement de manipulation multitouch de documents (à titre personnel, je serai extrêmement intéressé par cet interface pour mon travail de lecture annotée). Un tel dispositif conduit à l’individualisation maximale de l’appropriation des textes numériques: à chaque lecteur son livre. Les potentialités pédagogiques ou heuristiques de ce type de découpage et de manipulations documentaires me semblent très prometteuses. On peut déjà se référer à l’analyse proposée par Marc Jahjah, Livre numérique et manipulations textuelles (I). Sa réflexion me conduit à une idée: pourrait-on imaginer un mode de balisage ou de qualification des textes savants en fonction de leur statut épistémologique et discursif: par exemple, “source”, “hypothèse”, “argumentation”, “interprétation”, “reformulation”, “critique” ? L’idée de la lecture savante comme forme d’écriture, ou de récriture du texte, et de l’environnement logiciel d’un tel espace de travail est au centre d’une intéressante réflexion de Luc Gauvreau, qui m’a renvoyé à un article de son blog décrivant le projet de Textshop, un logiciel qui aurait pour l’écriture des fonctionnalités comparables à celles de Photoshop dans le champ de l’image.

— un livre qui permettrait aux lecteurs de contribuer à son devenir et à son développement, sous forme de travail collaboratif, par exemple édition et traduction de sources premières, ou enrichissement en continu sous forme de notes et commentaires. Un autre post de Marc Jahjah me fait découvrir l’intéressant projet d’une plateforme participative de traduction en ligne, TLhub, visant à créer une communauté de la traduction au-delà des langues et des nations et fondé sur des technologies open source.

Le modèle du wiki en particulier se prêterait à l’articulation et à l’ajout de connaissances et de commentaires au texte-source. Je suis désireux d’en savoir plus wue le wiki en 3D évoqué par René Audet, permettant “la plasticité du savoir, la manipulation concrète d’unités de connaissances, des interrelations”, se prêtant à différents niveaux de collaboration.

— un livre “connecté” ou “livre-réseau”, qui pourrait par exemple être relié à Wikipédia sous forme de liens éditorialisés et validés, mais aussi aux livres d’une collection, d’une bibliothèque, ou encore plus largement au web et à ses ressources (ces fonctionnalités de liens à l’intérieur d’un écosystème éditorial sont proposées par le CLEO). De même, il serait intéressant, à partir d’un texte dans sa langue originale, d’avoir accès à ses différentes traductions et commentaires. On peut ainsi penser à des formes de réseaux hiérarchisés déployés autour du texte, où l’on pourrait se déplacer à la fois horizontalement et verticalement. Comme le fait justement remarquer un intervenant, le principal obstacle au livre augmenté et connecté est sans doute le droit actuel (droit d’auteur, copyright), sauf si l’on ne dépasse pas le niveau de “citation courte”. Mais l’un des enjeux est certainement de repenser les bibliothèques pour y déployer des espaces personnels de travail intellectuel à partir des fonds numériques.

Les échanges très riches ainsi résumés ont conduit à quelques questions fondamentales. Le livre SHS 2.0. requiert à la fois le savoir-faire de l’édition de savoir traditionnelle ainsi que la compétence technique nécessaire à la création d’un objet nouveau, expérimental, évolutif. Il demande aussi un auteur 2.0., qu’il s’agisse d’un individu ou d’un collectif, prêt à ce mode de partage des savoirs. Il demande des lecteurs 2.0, individuels ou en réseau, qui, au-delà de la dimension expérimentale, puissent s’approprier ces artefacts nouveaux et en faire de réels instruments de travail. Il demande enfin de nouvelles formes d’autorité et de légitimation, ce qui est particulièrement important à notre époque où l’on évalue à tour de bras.

Je remercie tous les interlocuteurs qui ont nourri cette réflexion dans mon fil twitter hier entre 20h35 et 00h23, notamment René Audet, François Bon, Denis, Enklask, Luc Gauvreau, Joel Gombin, Marc Jahjah, MxSz, Jean-Philippe Pastor, Emilien Ruiz, Marion Sabourdy, Sylvain, Thibault Clerice.

23 avril 2012

Un séminaire est un voyage. Notes d’étape (2)

La première étape du voyage nous a permis de nous intéresser aux pratiques de l’apprentissage spirituel et aux rapports entre maîtres et disciples dans les traditions du zen japonais et des savoirs de yogis en Inde du Nord. Nous nous sommes appuyés pour cela sur deux témoignages vécus et autobiographiques dont nous avons analysé les logiques discursives comme les représentations implicites ou explicites. Ces textes contemporains, destinés à des lecteurs extérieurs à ces traditions, nous ont offert un point de vue réflexif et une description ethnographique précise des gestes, des lieux, des rituels, des épreuves affrontées par les novices.

Pour la deuxième étape de ce voyage-séminaire, je me suis aventuré avec mes auditeurs vers des périodes plus anciennes: comment les traditions spirituelles naissent-elles ? Qu’est-ce qui se joue entre le fondateur, ses premiers disciples, puis les disciples de la seconde génération et des suivantes ? Comment un savoir, une spiritualité, un enseignement philosophique, une révélation religieuse peuvent-ils traverser l’espace et le temps, et parfois les langues et les cultures ?

Nous avons choisi trois traditions différentes: celle du Bouddhisme, du Confucianisme, de l’Islam. Toutes trois trouvent leur origine dans un fondateur bien identifié: Siddhartha Gautama, surnommé aussi Shakyamuni ou le Bouddha (l’Eveillé), qui vécut en Inde entre le VIe et le Ve siècle avant J.-C.; Kongfuzi, dont le nom fut latinisé par les missionnaires jésuites en Confucius, né en 551 et mort en 479 avant J.-C.

Ces trois traditions prennent leur source dans un enseignement localisé. Dans le cas de l’Islam, cet enseignement s’appuie sur une révélation prophétique, celle de Mohammed qui reçut la parole de Dieu par l’intermédiaire de l’archange Gabriel. Dans le cas du bouddhisme, il s’agit de l’expérience spirituelle vécue par Siddharta Gautama, qui lui vaudra d’être entouré d’un certain nombre de disciples auxquels il transmettra une forme d’enseignement. Le Bouddha n’est ni ni prophète ni un dieu, il ne prêche pas un message révélé, mais prône une forme de quête spirituelle visant à affranchir l’être humain de la souffrance. Confucius, enfin, est l’un de ces maîtres itinérants qui traversent les principautés d’une Chine où l’instabilité politique, les guerres et la crise des valeurs traditionnelles invitent à élaborer une nouvelle éthique personnelle, un nouveau lien au pouvoir et aux ancêtres.

Nous avons comparé ces trois situations historiques, ces trois moments de fondation, en nous attachant à comprendre comment commence une tradition. Comment passe-t-on du cercle des interlocuteurs proches, des disciples et des auditeurs immédiats à un cercle plus large, celui des témoins indirects ? Comment les uns et les autres deviennent-ils alors des relais de transmission, de bouche à oreille, donnant forme à de multiples fils de tradition reposant sur leur mémoire, sur leur compréhension, sur leurs reformulations, sur la réorganisation d’anecdotes, de propos rapportés, d’extrapolations et d’interprétation ? La mémoire humaine est ici fondamentale, pour les premiers relais du Bouddha comme pour ceux de Mohammed ou de Confucius, et très vite se pose la question du choix et de la confrontation des témoignages, et donc de la légitimité des témoins. L’écriture permet de fixer des fragments de cette tradition, de les détacher de ses vecteurs vivants, de les objectiver, mais elle ne fait que rendre plus sensibles la disparité des mémoires, la dispersion centrifuge des témoignages.

Les trois traditions du Bouddhisme, du Confucianisme et de l’Islam naissent d’un enseignement oral, mais ont été fixées progressivement par l’écriture: l’histoire de ces traditions est pour une part celle de la construction des textes, dans leur littéralité, dans leur organisation interne et leur clôture, dans leurs langue et leur système graphique. Cette fixation est progressive, elle résulte de négociations entre différents acteurs, différentes autorités, par le biais d’un processus d’institutionnalisation, qui impose un texte particulier et l’investit d’un pouvoir propre. Les Entretiens de Confucius comme le Coran et les Hadith du prophète sont indissociables du pouvoir politique qui a fixé leur forme et leur statut canonique. L’empire chinois trouve dans les Classiques un cadre éthique et idéologique, un principe structurant pour le recrutement de ses élites lettrées et administratives. Il s’implique dans l’établissement des textes, dans leur reproduction manuscrite puis par xylographie. Le califat arabe fait du texte stabilisé du Coran le livre sacré de l’Empire en voie de constitution, le fondement de son système juridique.

La comparaison a permis de soulever un ensemble de questions. Par exemple, comment une tradition détermine-t-elle ses règles de fonctionnement, sa latitude, ses marges d’appropriation? Quels contrôles sont établis sur les textes et leurs usages ? Quelles formes prend l’orthodoxie ? Formes institutionnelles, mais aussi formes liées à la matérialité, à l’écriture, à la langue et à la lettre des textes ? Le Coran reste lié à la langue arabe, car c’est dans cette langue que la révélation divine a été accordée au Prophète. Aujourd’hui encore, la langue et l’écriture arabe sont les seuls vecteurs de la lecture du Coran pour le fidèle musulman, qui peut réciter par coeur ou écouter des sourates qu’il ne comprend pas. Cette contrainte n’a pas empêché l’Islam de devenir une religion mondiale, mais un grand nombre de ses fidèles, en Asie, en Occident, ne connaissent pas la langue arabe. En revanche, dans la tradition bouddhiste, les soutras ne sont pas liés à une langue, ni à une écriture, ni à un pouvoir politique centralisé. Les textes ont été traduits, diffusés largement, entre l’Inde, la Chine, le Tibet, le Japon, toute l’Asie du sud-est. Différentes écoles spirituelles ont pu coexister et s’approprier le canon bouddhiste.

L’étude des commencements des traditions met en lumière les mécanismes complexes par lesquels un discours, des énoncés, une expérience de vie sont investis d’une valeur, d’une autorité, d’une légitimité particulières, attirent des auditeurs, des émules, des disciples, et en viennent à se propager dans l’espace comme dans le temps. L’Islam, le Bouddhisme, mais aussi le Christianisme, les Présocratiques, les écoles de Platon et d’Aristote, ou encore le Protestantisme offrent autant d’exemples de ces processus. Ce n’est pas seulement la force intrinsèque des idées et des dogmes qui rend possibles la diffusion, la transmission d’une spiritualité, d’un savoir ou d’une quête philosophique. Ce sont aussi des dispositifs institutionnels particuliers, des modes de sociabilité, des technologies de la communication (rappelons le rôle du codex dans la diffusion du Christianisme, le rôle de l’imprimerie dans la diffusion du Protestantisme), des politiques de la langue et du texte, qui déterminent les modalités d’appropriation d’un discours. Ce sont également des conceptions particulières du sens et de la vérité, à la portée de l’intelligence humaine ou imposés par une révélation, offerts à la critique et à l’interprétation ou échappant à l’emprise des mortels. Ce sont enfin des pratiques particulières, qui s’échelonnent de la récitation de mémoire à la lecture silencieuse, de l’interprétation littérale à l’herméneutique des sens cachés.

Les pratiques lettrées et intellectuelles, les supports matériels, les interactions sociales, les instances d’authentification et d’autorité, les politiques du sens et de la langue sont au coeur d’un tel programme d’enquête.

Cette seconde étape du voyage accompli dans mon séminaire aura permis de baliser ce champ de questions, à défaut d’apporter toutes les réponses.

Bibliographie d’orientation:

– Régis Blachère, Introduction au Coran, Paris, 1959.

– Anne Cheng, Histoire de la pensée chinoise, Paris, Editions du Seuil, 1997.

– Anne Cheng, trad., Les Entretiens de Confucius, Paris, Seuil, 1985 (ed. révisée).

– Jean-Pierre Drège, Les bibliothèques en Chine au temps des manuscrits (jusqu’au Xe siècle), Paris, EFEO, 1991.

– Luce Giard et Christian Jacob, eds., Des Alexandries I. Du livre au texte, Paris, Bibliothèque nationale de France, 2001.

– Kogen Mizuno, Buddhist Sutras. Origin, Development, Transmission, Tokyo, Koseil Publishing, 1982.

– Michael Nylan, The five ‘confucian’classics, Yale University Press, 2001.

– Alfred-Louis de Prémare, Les Fondations de l’Islam. Entre écriture et histoire, Paris, Le Seuil, 2002.

24 février 201224 février 2012

Un séminaire est un voyage. Notes d’étape (1)

Taïkan Jyoji

C’est un immense privilège aujourd’hui que d’avoir la liberté de tracer son itinéraire intellectuel, son itinéraire de chercheur. Le CNRS est l’un des lieux qui le permettent. L’Ecole des hautes études en sciences sociales en est un autre. J’ai la chance d’appartenir à l’un et à l’autre. L’Ecole, comme nous l’appelons, me permet de partager ce cheminement avec un cercle d’auditeurs, qui sont mes compagnons de voyage. L’Ecole me permet de mettre en mots mon cheminement, de le soumettre à une écoute, à la critique, à une intelligence collective. Cette liberté m’impose l’exigence de progresser et d’approfondir, le long d’un chemin de pensée et d’exploration, rythmé par le calendrier de mes séminaires.

Mon séminaire de cette année porte sur la transmission des savoirs, sur la naissance des traditions, sur le lien qui se noue entre maîtres et disciples. C’est une question centrale dans l’économie et la politique des savoirs, de tous les savoirs, qu’il s’agisse des savoirs manuels et techniques, des sciences et des humanités, des savoirs professionnels et académiques, des questionnements intérieurs qui jalonnent un itinéraire spirituel.

Cette question marque aussi une nouvelle étape dans le projet des Lieux de savoir, cette utopie portée par un collectif de chercheurs de tous horizons. Comment les savoirs en viennent-ils à être partagés ? Comment en viennent-ils à faire tradition et discipline ? Comment les savoirs et leurs exigences peuvent-ils passer de l’un à l’autre, de vous à moi ? Comment des concepts, une exigence morale, des certitudes, une méthode, les étapes d’une quête intérieure peuvent-ils être communiqués et enseignés, mais aussi faire tradition, traverser le temps et l’espace, traverser parfois aussi les langues et les cultures ?

J’ai choisi d’explorer un double modèle ainsi que toutes les situations intermédiaires qui peuvent le déstabiliser. A une extrémité du spectre, la dramaturgie des rapports entre un maître et ses disciples, l’autorité du premier, la volonté de savoir des seconds, la ritualité de la transmission, du cursus qui permet aux disciples d’apprendre et de progresser dans un rapport interpersonnel complexe. A l’autre extrémité, l’hypothèse que les savoirs, les sagesses peuvent être encodés dans des dispositifs matériels, par exemple les livres, et être réactivés après coup. C’est sur cet espoir que reposent l’autorité de l’écrit, l’institution des bibliothèques et toutes les pratiques de la lecture savante.

Les motifs de la quête, de l’apprentissage, ont été centraux dans le cheminement de ma réflexion. J’ai lu et relu le livre de Georges Frey, aussi connu comme Taïkan Jyoji, Itinéraire d’un maître zen venu d’Occident (Calmann Lévy, 1996, rééd. Almora, 2008). Taïkan Jyoji est aujourd’hui l’un des représentants de l’école Rinzaï du zen (branche Myôshin-ji) en Europe. Son livre m’a passionné et beaucoup appris, tant pour la sincérité de ce journal de voyage spirituel d’un Occidental dans le monastère de Shôkufu-ji à Kobé que pour l’éclairage profond et vécu sur le rapport maître / disciple, sur ce qu’être un maître signifie, sur la dose de ténacité que suppose le désir de progresser sur la voie rigoureuse de l’ascèse. A bien des égards, ce texte offre une ethnographie du monastère japonais par un observateur extérieur qui doit peu à peu en comprendre les codes, la ritualité, l’organisation interne, le rapport au temps et à l’espace.

Ce livre m’a invité à réfléchir sur ce que sont des pratiques spirituelles, sur ce qu’est un cheminement intérieur, sur les techniques du corps qui permettent les avancées de l’esprit. La lecture de Georges Frey / Taïkan Jyoji a éveillé en moi mille harmoniques avec des lectures antérieures, Pierre Hadot sur les pratiques spirituelles des philosophes antiques, Michel Foucault et le travail sur soi, Marcel Mauss.

Effort, souffrance, dépassement du seuil de l’intellectualité, échapper aux pièges du langage et de ses filets sémantiques, trouver dans l’épuisement physique l’éclair mental permettant d’aller au-delà de ses limites, trouver dans des techniques du corps le moyen de faire reculer les frontières du pensable, de la conscience: ce récit d’ascèse est rythmé par les rencontres avec le maître, Mumon Rôshi. Rencontres très codifiées, éprouvantes, frustrantes parfois, où le novice doit rendre compte de sa progression intérieure en travaillant un koan. Loin d’apporter un enseignement dogmatique, le maître impose à son disciple l’exigence d’un travail sur soi sans compromis où la quête intérieure s’appuie sur la discipline de la méditation assise (zazen) et engage le corps, le coeur et l’esprit. Les koan font l’objet d’une tradition orale dans les monastères zen, de maîtres à disciples. Ils ne se dénouent pas par les ressources de l’intellect, mais par un travail intérieur, où l’être tout entier s’identifie à la question posée.

Une seconde source de réflexion a été le livre d’un maître yogi indien, Swami Rama, Living with the Himalayan masters (Himalayan Institute Presss, 2000). Il s’agit ici encore d’un texte autobiographique et d’un récit de formation. Nous ne sommes plus dans l’espace régulé du monastère japonais, mais dans les étendues immenses de l’Himalaya et de ses contreforts. Comment devient-on un yogi, un maître dans ces disciplines spirituelles, intellectuelles, somatiques qui font de vous un sage ? Il faut avoir un maître, un guru, qui est comme un père d’élection, le recours, la référence, l’aîné en charge de vous instruire.

La formation d’un yogi se déploie dans l’itinérance, entre villages et grottes, monastères et retraites inaccessibles, elle se construit dans la rencontre de multiples maîtres, vrais ou faux sages, maîtres bavards ou silencieux, maîtres dans les traditions scripturaires et leur herméneutique ou dans des techniques somatiques parfois spectaculaires. L’un des éléments qui m’ont le plus marqué dans cette autobiographie est la rencontre de maîtres silencieux: vous rencontrez un sage, un saint, un guru de la plus haute spiritualité, et il (ou elle) se tait. Même dans le silence, quelque chose d’essentiel se transmet. Qu’est-ce qui passe de l’un à l’autre, du maître au disciple ? Une méditation et une concentration partagées, une ascèse commune, une communication au-delà des mots.

La lecture et le commentaire de ces deux textes dans mon séminaire ont permis de soulever de nombreuses questions: la démarcation entre pratiques corporelle et spirituelles, la notion d’ascèse, l’ethos du maître, la dimension temporelle et graduée d’un cheminement initiaque, le statut d’un savoir non intellectualisé, qui prend la forme d’une expérience intérieure, à la fois connaissance de soi-même et lent travail d’émancipation de l’ego, pour comprendre que l’on est à la fois le sujet et l’objet de la quête. Tout en étant conscient des modalités particulières de ces témoignages autobiographiques, de leur part de réélaboration a posteriori et de leur dimension protreptique, il m’a semblé qu’ils permettaient de déployer les questionnements d’une anthropologie de la transmission spirituelle, tant dans la description des lieux, des acteurs, des pratiques et de la ritualité que dans l’introspection, transposant dans le langage les opérations du travail sur soi.

22 janvier 201222 janvier 2012

Faire corps, faire lieu (3). Angles d’attaque

Travail réalisé par Lucie Le Moine, dans le cadre du séminaire Introduction à la philosophie, à la sociologie et à l’histoire des sciences du centre Alexandre Koyré (Master Histoire des Sciences, Technologies et Société, EHESS)

Christian Jacob expose les quatre étapes, les quatre chapitres de l’ouvrage. Pour chacune de ces étapes, Les Lieux de savoir présente des études de cas, qui ont valeur d’exemples, qui sont situées dans « un temps historique et un espace culturel donné ».

Communautés & institutions

Dans cette partie, l’accent est mis sur la constitution et l’organisation des collectifs savants : manières d’entrer dans une communauté de savants, façons d’y vivre, valeurs et règles à respecter, qui valident le nouveau statut social du savant, institutionnalisation d’une communauté,…

Pour faire corps, il faut avoir la maitrise d’un savoir-être, il existe donc des modèles.

Parmi les études de cas exposées, on trouve la formalité des examens universitaires au centre du recrutement massif des élites administratives de la Chine impériale (Benjamin Elman).

Lieux du travail savant

Il s’agit des espaces où le savoir et l’espace exercent l’un sur l’autre une influence réciproque.

Le contenu savant n’est pas l’aspect qui importe dans cet ouvrage. L’aspect important est l’allure du savoir, qui influe sur la représentation et l’autoreprésentation de l’activité savante.

Si certaines pratiques savantes nécessitent des lieux adaptés au travail collectif, comme le laboratoire, l’espace domestique est également un lieu pertinent à analyser.

On trouve d’ailleurs une définition du laboratoire, sous forme de question : « Qu’est-ce qu’un laboratoire, en effet, sinon un lieu habité par un collectif d’acteurs dans la diversité de leurs statuts et de leurs fonctions, où l’on se livre à des opérations codifiées et normalisées, répétitives et cumulatives, et où des connaissances sont construites et validées ? »

Sont également évoqués les lieux carrefours, en particulier les lieux de l’écrit où se croisent des professions très diverses (entrepreneurs, techniciens,…), qui ont de fait un pouvoir prescriptif (par exemple via les activités de reproduction).

D’autres lieux déterminent les savoirs, en particulier les bibliothèques : elles traduisent des représentations (à travers des classifications,…), ne fournissent pas de données brutes, qui seraient « neutres ».

Il s’agit d’étudier, d’observer, les effets intellectuels qui peuvent avoir des collections d’ouvrages et les pratiques de lecture qui en découlent.

Enfin, les espaces peuvent être discontinus, temporaires, par exemple quand ils sont liés au politique. C’est le cas de la Cour Persane (Ziva Vesel & Francis Richard), exemple qui permet de s’interroger sur la mobilité des savoir.

Territoire et mobilité

Même institutionnalisé et fixé dans des espaces (temporaires ou non), le savoir reste en mouvement.

Exemple de la Cour Persane et de sa structure très rigide. Les savants étaient obligés de suivre le souverain, ils mettaient en place des espaces de savoir temporaires, financés par le Roi. Cela témoigne de l’influence du pouvoir royal sur les pratiques savantes.

Les lieux de savoir peuvent également être explorés à travers la polarité centre/périphérie, qui permet de réfléchir aux dynamiques de basculement d’un extrême à l’autre. « Certains espaces sont des pôles d’attraction, d’autres ne sont que des sites périphériques ». Il s’agit d’être apte à établir un réseau entre ces espaces. Cette manière d’aborder le savoir permet de dégager le concept de « tête de réseaux ».

L’idée de conquête n’est pas absente du savoir, comme pour l’exploration de la planète Mars, à distance, par la médiation des robots (Emmanuel Benazera & Nicolas Meuleau). « Maîtrise intellectuelle et symbolique d’un lieu ».

Il est par ailleurs pertinent de noter la logique immatérielle de l’espace, qui devient de plus en plus importante avec l’avènement d’internet (Éric Guichard), qui emprunte beaucoup au champ sémantique de l’espace (« routes » , « flux », « domaines », …). Comme toute technologie de la communication, Internet reconfigure les rapports de l’espace et du temps.

Villes phares

La dernière partie de l’ouvrage est consacrée aux « villes phares ». L’introduction explique comment cette notion renvoi à l’idée qu’il existe (ou a existé) des lieux « exemplaires », qui regroupent les différents aspects du savoir évoqués dans l’ouvrage.

Ce concept permet de recréer un lien volontairement déconstruit au cours de la lecture.

Peut-être la ville qui a le plus correspondu au concept de ville-phare :« Alexandrie, 3^e siècle avant JC ».

Conclusion

Pour conclure, j’ai choisi cet extrait de l’avant-propos, qui me fait considérer l’introduction de ce premier tome comme un manifeste, destiné à asseoir un projet de grande ampleur.

« Carnet de route d’un collectif de chercheurs nomades, adeptes, dans le sillage de Michel de Certeau, d’un braconnage intellectuel qui refuse de se laisser enclore par des barrières disciplinaires et académiques, ce livre-laboratoire ne prétend à aucune synthèse visant à récapituler le champ entier de l’histoire des savoirs. Plus mesurée, son ambition est de réintroduire de la fluidité dans la pensée et de l’inventivité dans la recherche ; de déstabiliser des positions que tend à figer le compartimentage établi (humanités, sciences sociales, histoire des sciences,…) et d’offrir à ses lecteurs de tirer parti d’un dépaysement raisonné. »

(Lucie Le Moine)

13 janvier 201213 janvier 2012

Scribes égyptiens: sur la thèse de Chloé Ragazzoli (1/2)

Faire partie d’un jury de thèse est parfois un privilège: celui de voir aboutir un travail dont on a pu suivre le déroulement, celui d’être le premier lecteur d’un ouvrage qui fera date. Tel était le sentiment partagé des membres du jury de la thèse de Chloé Ragazzoli, Les artisans du Texte. La culture des scribes en Egypte ancienne d’après les sources du Nouvel Empire, préparée sous la direction de Madame Dominique Valbelle et soutenue à l’Université de Paris IV en décembre 2011.

Chloé Ragazzoli est l’auteur du chapitre “Lire, inscrire et survivre en Egypte ancienne: les inscriptions de visiteurs du Nouvel Empire” dans Lieux de savoir 2, Les Mains de l’intellect, Paris, Albin Michel, p. 290-311.

Avec l’accord de Chloé Ragazzoli, je reproduis ci-dessous quelques passages de mon rapport sur sa thèse, pour en signaler la qualité et l’intérêt pour tous ceux qui s’intéressent aux pratiques lettrées et à leurs acteurs.

Le projet de Chloé Ragazzoli est celui d’une histoire totale d’un monde lettré particulier, celui des scribes du Nouvel Empire, une période qui s’étend de -1500 à -1000, et où l’on trouve quelques grands noms de la civilisation égyptienne, comme Hatchepsout, Akhénaton, Toutankhamon, Ramsès ou Séthi. Cette histoire se base sur un corpus particulier, les miscellanées (23 manuscrits), mais aussi sur l’ensemble de la littérature du Nouvel Empire, qui en constitue l’horizon culturel et le contexte. En choisissant de centrer sa recherche sur le genre des miscellanées, Chloé Ragazzoli prend au sérieux une littérature jugée comme secondaire. Elle revient sur les classifications qui font autorité, sur les interprétations communément admises, en remettant en cause la notion de « textes scolaires ». Ces miscellanées ne relèvent pas simplement d’un exercice formel, vide de sens ; ce n’est pas seulement de la compilation. Il y a aussi de la pensée, de l’intelligence, de la création dans ce que l’on considère généralement comme une littérature mineure.

C’est donc une hypothèse de lecture forte qui est posée : les miscellanées témoignent d’une forme d’écriture spécifique, ce sont des textes écrits par et pour les scribes et sur les scribes. En marge de leurs activités de gestion, d’administration, de comptabilité, ces scribes se constituent un espace de liberté, consacrent du temps à écrire et à lire une littérature spécifique, pour et sur eux-mêmes.

Ces textes déploient un espace communautaire et identitaire, ils marquent une connivence professionnelle, un savoir partagé. Ils sont des dispositifs actifs et efficaces, déployant des stratégies d’autoreprésentation, d’explicitation des normes et des valeurs, de tissage des liens interpersonnels, entre scribes de la même génération (frères) ou entre maîtres et disciples (père et fils), de réflexivité sur l’apprentissage et la pratique de l’écriture, de positionnement par rapport à d’autres professions et classes sociales (armée, paysans, haute administration). L’analyse menée par Chloé Ragazzoli met en évidence tous les procédés formels mobilisés dans ces stratégies : jeux d’allusions et d’échos, maniement des lieux communs, jeux énonciatifs particuliers (ironie, satire, menace, éloge, plainte, fierté…).

J’ai été particulièrement intéressé par les différentes perspectives méthodologiques suivies, et par leurs apports complémentaires.

La première partie de la thèse s’inscrit dans le courant de la bibliographie matérielle et de la sociologie des textes (McKenzie, H.-J. Martin et L. Febvre), qui considère que les caractéristiques matérielles et typographiques d’un livre participent à sa signification, induisent les modalités de sa réception et de ses usages, les pratiques de ses lecteurs. Chloé Ragazzoli pose avec rigueur les jalons d’une « voluménologie » attentive aux supports comme aux inscriptions. Elle décrit avec minutie les supports matériels, les formats, l’espace graphique, le ductus du calame : l’analyse graphologique éclaire les modalités d’appropriation intellectuelle du texte copié, sa destination, son statut. L’analyse fine des caractéristiques formelles de ces miscellanées, de leurs principes de composition et d’assemblage permet de les interpréter en termes de pratiques et de production. De même l’attention portée à la mise en page, aux formes d’écriture, aux signes diacritiques, aux annotations marginales révèle les intentions du scribe, parfois la séquence de ses gestes, comme dans la magnifique analyse du Papyrus Sallier I (p. 56 sq). On trouve aussi un développement particulièrement remarquable sur les indices graphiques qui permettent de mesurer le degré d’implication et de compréhension du scribe par rapport à ce qu’il écrit ou lit, de distinguer aussi des manuscrits de commande ou à usage personnel : les manuscrits les plus originaux et les moins fautifs sont les moins bien écrits et l’analyse de la densité révèle l’attention du scribe aux articulations sémantiques du texte.

Cette approche paléographique introduit une poétique des formes discursives présentes dans les miscellanées: correspondance, onomastica, listes lexicales, textes encyclopédiques, autant de facettes d’un genre fondamentalement composite, mais qui trouve son unité dans son statut de « livre de métier ». C’est le milieu des scribes, en effet, qui constitue l’horizon d’intelligibilité de cette littérature, et permet d’entrer aussi bien dans leur réalité sociale et professionnelle que dans leur imaginaire. Deux modèles sont mis en œuvre, celui des « mondes sociaux » d’Anselm Strauss, représentant de la sociologie interactioniste américaine et le concept de “distinction” de Pierre Bourdieu. Ces deux modèles se révèlent heuristiques pour la compréhension du milieu professionnel des scribes, de son éthos et de ses valeurs, de son autoreprésentation, de sa synergie pour l’accomplissement des tâches qui lui sont confiées dans l’administration et la société égyptiennes.

13 janvier 201213 janvier 2012

Scribes égyptiens: sur la thèse de Chloé Ragazzoli (2/2)

La deuxième partie de la thèse, placée sous le signe de l’anthropologie historique, est particulièrement évocatrice pour un helléniste : elle entre en effet en résonance avec les travaux de Jean-Pierre Vernant, de Marcel Detienne (notamment le livre collectif qu’il a dirigé : Les savoirs de l’écriture en Grèce ancienne) et Jesper Svenbro, sur la poétique grecque archaïque (La parole et le marbre, aux origines de la poétique grecque; Phrasikeia, anthropologie de la lecture en Grèce ancienne, 1988). L’anthropologie historique permet d’entrer dans un monde de représentations sociales, culturelles et religieuses, dans un imaginaire socialement partagé. Textes et images nous donnent accès à une vision du monde historiquement située, partagée par un milieu social donné. C’est bien la perspective choisie par Chloé Ragazzoli, quand elle choisit de lire les miscellanées comme des documents réflexifs où un milieu social et professionnel particulier se met en scène à travers ses valeurs, ses croyances, ses revendications identitaires, sa hiérarchie, sa position dans le temps et dans la tradition. Dans ce corpus, les spécialistes de l’écriture réfléchissent aussi sur l’opération même de l’écriture, dans sa dimension physique et gestuelle, dans son ergonomie et avec ses instruments, dans sa nature et ses effets propres.

Les analyses menées dans cette seconde partie croisent les perspectives de la psychologie historique développée par Ignace Meyerson (Les fonctions psychologiques et les œuvres). En choisissant de lire les miscellanées comme un espace de la « thématisation de soi » (selon l’expression de Jan Assmann), Chloé Ragazzoli entreprend une forme d’archéologie de la catégorie de la personne dans la société du Nouvel Empire : rapport au corps, à la parole et à l’écriture, au temps, à la mort et à la mémoire, à la parenté ; formes de l’individuation, du « je », non pas dans sa dimension romantique et subjective, mais en tant que construction sociale, définie par la communauté professionnelle et son champ d’activités : comment un scribe se perçoit-il ? Qu’est-ce qui le rapproche, qu’est-ce qui le distingue des autres scribes ? Quels sont son univers intérieur, son rapport aux autres, son rapport à ses prédécesseurs, sa religiosité ? Sur ces différents aspects, les analyses de Chloé Ragazzoli apportent des éclairages passionnants et neufs, s’appuyant sur une grande érudition et sur l’interprétation rigoureuse de multiples sources croisées (signalons en particulier l’intérêt des analyses des graffitis de scribes dans les tombes, rendant hommage à leurs prédécesseurs).

Pour un helléniste, la culture et la société lettrées ainsi évoquées sont très spécifiques et présentent un ensemble de traits différentiels par rapport à la Grèce. Le Nouvel empire est contemporain de la grande époque des palais crétois, où des scribes sont aussi en charge de tâches administratives, mais les tablettes de linéraire A et B ne laissent pas apparaître une littérature comparables aux miscellanées. La Grèce archaïque et classique est un monde de cités autonomes, de taille variable, où le pouvoir est détenu par des magistrats et des instances délibératives comme l’assemblée du peuple. Les scribes sont employés par les cités, mais ces spécialistes de l’écriture publique ou de l’archive n’ont pas constitué un milieu aussi structuré et réflexif que celui de leurs homologues égyptiens. Le cadre politique, la structure de la société sont sans doute des éléments déterminants. On observe en fait une séparation nette entre écriture administrative et législative et écriture littéraire et savante, mais aussi entre écriture au sens physique et corporel, et écriture au sens de création intellectuelle et de positionnement énonciatif. Le poète, le philosophe, le savant grecs ne se représentent jamais en train d’écrire sur un rouleau de papyrus. Sur les vases attiques, un lettré peut lire un rouleau ou écrire sur une tablette de bois recouvert assis sur un siège. On ne le voit jamais assis par terre avec le rouleau de papyrus tendu entre les cuisses, comme le scribe égyptien, sans doute parce que cette position et cette activité ont des connotations serviles. La création intellectuelle et littéraire en Grèce n’est pas associée à un milieu socio-professionnel unique. Aèdes, rhapsodes, poètes, dramaturges, professeurs, orateurs, philosophes, grammairiens témoignent de la grande diversité des statuts, des positionnements sociaux, des modes de subsistance dans la culture lettrée et savante grecque: mécénat, rédaction de poèmes sur commande, prix dramatiques, milieux de cours, sophistes monnayant leur enseignement. On trouve deux grands modèles de l’activité poétique : le premier repose sur l’invocation aux Muses, considérées comme sources du savoir, du chant et de la mémoire. Le second met l’accent sur la poiétique et la dimension « manufacturée » du poème, en recourant à différentes métaphores artisanales. Les poètes peuvent ainsi vendre leurs compositions à des commanditaires qui peuvent être des aristocrates, des rois etc.

Les royaumes hellénistiques présentent une situation différente. En Egypte, par exemple, on trouve des administrations complexes, hiérarchisées, où les scribes tenaient une place importante. Le Musée d’Alexandrie, cependant, ne réunit pas des scribes au service du roi, mais des savants et lettrés venus de différents horizons du monde grec, subventionnés par le roi. Dans le monde grec, le lettré est celui qui crée, pas celui qui transmet, ni celui qui produit les copies matérielles des textes. Le poiétès, le logographe, le philosophe, le grammairien sont les acteurs de cet univers cuturel, tandis que les scribes et les copistes sont occultés.

La thèse de Chloé Ragazzoli invite ainsi au travail comparatiste, elle pourrait entrer en résonance avec des enquêtes similaires menées sur les scribes dans le monde mésopotamien (travaux de Jean-Jacques Glassner) comme en Chine, avec son administration de lettrés recrutés sur concours (travaux de Jean-Pierre Drège, Benjamin Elman…).

En conclusion, cette thèse force l’admiration par son ampleur et sa qualité . Sa lecture est passionnante et déploie àune réflexion anthropologique très novatrice sur les mondes lettrés, leurs acteurs, leurs pratiques et leurs traditions. Le jury unanime a souhaité que cette thèse soit rapidement publiée : le livre qui en découlera fera date, non seulement dans le champ de l’égyptologie, mais aussi dans celui plus général de l’histoire culturelle et de l’anthropologie des pratiques lettrées.