Savoirs de la réflexivité, de l’hybridation, de l’universalité: trois formes d’activités savantes, trois programmes intellectuels qui peuvent être menés par les mêmes acteurs, qui peuvent partager les mêmes outils, les mêmes livres, les mêmes problèmes, les mêmes questions, les mêmes références, la même langue, dans le même lieu et à la même époque.
Mais ce qui les différencie:
– des présupposés épistémologiques: conception du savoir, de ses limites, de ses frontières, de ses critères de validation et de vérité, de sa destination et de ses destinataires, de sa finalité et de ses usages.
– une dimension idéologique, où les programmes intellectuels sont sous-tendus par les agenda d’un pouvoir politique, spirituel ou religieux, d’institutions déterminant les politiques du savoir et de l’enseignement, leur hiérarchie, leur finalité, leur utilité.
– rôle des traditions : ouvertes / fermées. Dispositifs d’auto-protection. Censure.
– l’ouverture culturelle aux mondes extérieurs: se mettre à l’école du plus avancé, du plus fort: ex: les disparités technologiques entre cultures conduisent aux transferts, lorsqu’ils sont possibles: cf. le modèle chinois dans l’Asie du sud-est et au Japon.
– un dispositif particulier qui délimite, ouvre, ferme, articule, étend ou restreint l’espace de la pensée, des savoirs et des savoir-faire. Déplacer ce focus: le centrer, le faire se déplacer hors champ, vers d’autres environnements culturels; lui faire englober tout le champ visuel.
– des rapports à l’espace différents: des modèles spatiaux, une spatialité différents.
– des orientations et des regards différents: identitaires, découvreurs, impérialistes
Peut-on identifier des contraintes qui déterminent des projets cognitifs individuels et collectifs dans des directions données, imposent leur orientation, leur portée, leur style ?
La dimension et la nature spatiales des savoirs sont au centre de mes recherches et de ce séminaire. Les savoirs sont produits dans des lieux, conçus, matérialisés, activés, réactivés, partagés, mis en jeu et en circulation dans ces lieux. Des lieux géographiques, Paris, Berlin, Athènes, Alexandrie etc; des lieux temporels: un siècle, une décennie, une année, un mois, un jour; des lieux physiques, à la fois génériques et singuliers: le laboratoire scientifique ou tel laboratoire particulier, l’université en général ou telle université; d’autres lieux plus circonscrits: une paillasse de laboratoire, un bureau de chercheur, un studiolo d’humaniste; une feuille de papier, un tableau noir; un écran d’ordinateur ou de tablette; une fenêtre de traitement de texte, une formule mathématique ou le paragraphe d’un texte.
Ces différents lieux s’articulent selon un jeu d’échelles cartographiques (petite échelle > grande échelle), mais aussi selon des “connecteurs” entre différentes dimensions, intellectuelle, technique, discursive, sociale.
La question de ce séminaire: les modes d’existence spatiale des savoirs.
Point de vue des acteurs sur ces savoirs et leur statut spatial: où les produisent-ils ? Dans quel lieux les inscrivent-ils ? Par quels contours, quelles limites les circonscrivent-ils ? A quels mondes assignent-ils ces savoirs ? Pour quels mondes sont-ils conçus ? Dans et pour quels mondes sont-ils signifiants, pertinents, validables et authentifiés ?
> une cosmologie des savoirs. Les savoirs comme produits depuis des mondes particuliers, comme créateurs de mondes, comme mondes en soi.
L’inscription spatiale des savoirs comme porteuse d’une vision du monde, d’une vision de la place des savoirs dans ce monde, d’une
Une idée à creuser: mondes finis / infinis. Mondes centrés / décentrés. Mondes statiques / évolutifs.
Par mondes savants, j’entends le recoupement entre le monde social, technique, institutionnel, culturel des acteurs et le champ intellectuel et discursif constitué par leur activité spéculative, discursive, rédactionnelle, interactive.
Ce recoupement peut prendre de multiples formes, avec une distance critique et réflexive plus ou moins grande entre chacun de ces deux mondes. Les variations d’échelle de cette distance déterminent différentes configurations épistémiques.
A titre d’hypothèse de travail, j’identifie trois configurations qui seront au point de départ de mon séminaire cette année. Ces configurations ne correspondent pas à des moments dans une évolution, ni à des étapes dans une trajectoire téléologique qui correspondrait à la marche des savoirs vers plus de scientificité ou vers un régime de vérité supérieur.
Ces configurations peuvent coexister dans une même époque et un même milieu culturel. Elles peuvent aussi coexister dans la production savante d’une communauté et des individus qui la composent. Les variations de ces configurations et des modalités de leur articulation sont l’un des facteurs déterminant le paysage épistémique d’une époque, son épistémé, pour reprendre, avec un sens différent, un concept clé de Michel Foucault.
Ces configurations peuvent être identifiées, au point de départ de ce séminaire comme les savoirs de la réflexivité, les savoirs de l’altérité, les savoirs de l’universalité.
– les savoirs de la réflexivité sont ancrés dans un lieu, dans un espace, ils n’en sortent pas. Clôture, frontière, focus, appartenance. Adéquation de la localisation spatiale des savoirs, de leurs acteurs et du champ qu’ils couvrent, des objets qu’ils construisent. Un monde homogène dans lequel peut se creuser (ou non) la réflexion critique, c’est-à-dire un recul par rapport au miroir, créateur potentiel d’effets d’étrangeté, voire d’altérité. Intérêt de la notion de monde-miroir: savoirs qui portent sur le monde des savants. Se regarder soi-même à travers les objets du savoir. Cf. Borgès: cartographe qui croit dessiner le monde, mais qui dessine son propre visage. Relativité et orientation du point de vue des acteurs, qu’ils soient producteurs ou destinataires de ces savoirs. Savoirs localisés, mais cette localisation n’est pas nécessairement signe de relativité. Un lieu peut avoir une dimension universelle.
– les savoirs de l’altérité sont déplacés, exportés, importés d’un lieu à l’autre > transferts, relais, dynamiques de traduction. Deux dimensions: espace / temps: transfert vs transmission. Hybridation. Dynamiques particulières créées par les savoirs étrangers, les sagesses barbares. Place de l’altérité dans le même. Ce qui m’intéresse, c’est le regard des importateurs sur ces savoirs allogènes, et les stratégies qu’ils mettent en oeuvre pour les acclimater, pour les intégrer dans le champ des savoirs endogènes. Traduction, aménagements. Quel type d’expérience existentielle, culturelle, politique est constitué par cette importation des savoirs ? A quoi est-on relié, rattaché ? Quelles opérations sont impliquées ? Travail de reformulation, de filtrage, de recomposition des savoirs.
– les savoirs de l’universalité sont conçus comme indépendants de toute localisation > pas d’ancrage, ubiquité, universalité. Modes de duplication particuliers: reproduction à l’identique quelle que soit la localisation. La localisation n’est plus un critère pertinent d’identification des savoirs. Validité universelle. Traductibilité d’une langue à l’autre. Ces savoirs se revendiquent de régimes de vérité et de validation particuliers: mathématisation, expérience scientifique reproductible, preuve expérimentale, objectivité et positivité des méthodes et des protocoles d’observation, réflexivité critique. Ce sont des savoirs impérialistes et dominateurs, qui occultent leur ancrage spatial: sciences occidentales, sciences de l’homme et de la société marqués par le positivisme, savoirs qui ne reconnaissent pas les savoirs autres, et échappent donc au binôme réflexivité / altérité.
Il sera intéressant de réfléchir à la place de la philosophie par rapport à ces trois configurations épistémiques.
Séminaire de Roland Barthes à l’Ecole des hautes études en sciences sociales
Je voudrais ajouter un point. Ce partage des savoirs ne repose pas uniquement sur la dissymétrie d’un rapport de pouvoir, entre enseignant et étudiant. Ce partage des savoirs ne saurait s’épanouir dans le seul cadre des hiérarchies académiques et mandarinales, où le savoir vient d’en haut, sans que l’intelligence, les savoirs, la réception de deux qui sont en bas n’interfèrent avec lui.
En tant qu’enseignant à l’Ecole des hautes études en sciences sociales, j’ai la chance d’enseigner sous une forme particulière, le séminaire. Je m’adresse à un petit groupe d’étudiants, une vingtaine, que je retrouve chaque semaine. Je ne leur apporte pas un savoir déjà constitué, un savoir labellisé, mais plutôt les repères d’un itinéraire de recherche. En d’autres termes, le plus important, ce sont les questions, pas nécessairement les réponses. Le plus important, ce sont les doutes et les incertitudes, le silence parfois aussi, lorsque la parole atteint les limites du pensable. Le plus important, ce sont les détours du cheminement, les moments où l’on s’attarde, ceux où l’on avance à bon pas…
Les participants à un séminaire de recherche ne sont pas là simplement pour recevoir. Ils donnent en retour autant qu’ils reçoivent. Ils apportent leurs questionnements, leurs idées, ils cassent le fil linéaire d’un discours pour le faire bifurquer dans des directions imprévues, mais fécondes. Même les malentendus et les incompréhensions sont féconds, en ce qu’ils obligent à revenir en arrière et à mieux tracer le chemin.
Chaque étudiant apporte avec lui ou avec elle une histoire, une expérience, des savoirs et des ignorances, une curiosité et un désir d’apprendre ou de chercher. Il apporte son propre outillage, ses savoir-faire, sa créativité. Comme l’a bien montré Michel de Certeau, il n’est pas de réception passive, et face aux prescripteurs culturels ou académiques, se déploient les pratiques de braconnage et de libre divagation des lecteurs, des spectateurs et téléspectateurs, des cibles de la publicité, des élèves et des enseignés.
Puisque c’est la fin de mon année de séminaire, je ne peux que témoigner de la satisfaction profonde d’avoir inspiré quelques idées à mes étudiants, de leur avoir donné l’énergie et le désir de tracer leurs propres cheminements, sur leurs objets de recherche propre.
Cela me conduit à une autre question, toujours en rapport avec le partage des savoirs. Le véritable enseignement n’est-il pas celui qui fait prendre conscience à l’enseigné qu’il est à la fois la question et la réponse, et que le travail sur lui-même est ce qui importe véritablement ?
Les traditions spirituelles et les liens entre maîtres et disciples mettent l’accent sur la dimension de l’ascèse, cet entraînement du corps et de l’esprit qui peut mener, par étapes successives, à des formes d’illumination intérieure, comme dans le bouddhisme ou dans les traditions des yogis indiens. Le novice qui commence ce cheminement se fie souvent à ses savoirs antérieurs, à son intellect, à ses capacités de raisonnement rationnel, au pouvoir du langage. Le rôle du maître sera peu à peu de déconstruire ces savoirs préalables, cette confiance dans la raison et dans les mots, mais aussi tout ce qui structure l’ego d’une personnalité. Les fameuses énigmes posées aux moines zen, les koan, les conduisent à renoncer au raisonnement, aux certitudes immédiates, aux cadres de la logique, au partage binaire entre corps et esprit, vrai et faux, afin de trouver au-delà, dans leur for intérieur la réponse véritable.
Pour l’anthropologue, les récits autobiographiques de ces apprentis mystiques sont particulièrement intéressants. Je pense en particulier au beau journal de Taïkan Jyoji, alias Georges Frey, un français qui a suivi la discipline rigoureuse du zen rinzai dans un monastère à Kobé, de 1968 à 1975, avant de revenir en France et d’y implanter cette tradition. Qu’est-ce qu’un maître spirituel ? C’est quelqu’un qui n’enseigne pas, mais qui guide. Il n’apporte pas un savoir extérieur, mais vous aide à le chercher au fond de vous-même. C’est quelqu’un qui vous apprend à travailler, qui vous transmet un savoir-faire, mais non pour travailler le bois ou la pierre, mais pour vous travailler vous-même. Vous êtes à la fois l’outil et le matériau. Vous travaillez sur votre ego, sur vos limites, sur votre corps, sur votre esprit, sur la souffrance physique des longues méditations en position assise. Le maître parle peu, mais il vous instruit par son silence. C’est là un trait récurrent des apprentissages spirituels. Le disciple pose des questions, est impatient d’apprendre et d’entendre le maître. Le maître ne répond pas, il apprend la patience. Le disciple apprend à écouter le silence de son maître, il apprend à se taire lui-même et à écouter son être intérieur.
Certes, ce sont des cas extrêmes… Mais je crois que les praticiens du travail social que vous êtes partagent certains traits de ces modes d’enseignement. Le plus important est sans doute de faire advenir les potentiels d’une personne plus que de greffer en elle un savoir allogène. Faire advenir : aider à l’épanouissement, élargir un horizon, surmonter les drames de la vie, combler les précipices de la souffrance, physique, psychologique et sociale. Apprendre l’autonomie, apprendre à travailler sur soi et à se libérer des addictions… Dans cette forme d’accompagnement, tout regard, toute attention, le temps consacré, les mots et les silences sont autant d’outils pour travailler sur l’humain.
Il n’est pas de savoirs qui ne soient sociaux, qui ne soient socialisés, qui ne circulent dans une société. J’ai essayé de réfléchir avec vous sur la dimension du partage, de l’enseignement, du don. Je voudrais avant de conclure dire quelques mots dire quelques mots sur la transmission dans le temps, sur les traditions de savoir.
Les savoir-faire techniques, les pratiques artistiques, les disciplines savantes, les spiritualités se transmettent dans le temps. Cette transmission repose sur des technologies particulières, qui permettront à ces savoirs de franchir des distances plus ou moins longues, à travers le temps et à travers l’espace. Tout dépend en fait de ce que l’on veut transmettre et des usages des savoirs que l’on veut permettre.
Certaines traditions sont intrinsèquement liées à une langue particulière, et ne peuvent être traduites sans perdre toute leur signification et leur efficacité. Peu importe si la langue en question, comme le sanskrit, n’est plus parlée aujourd’hui, et est incompréhensible à un grand nombre des acteurs de la tradition des Rig Védas en Inde. Qui plus est, cette tradition repose sur la mémoire humaine et non sur des supports matériels. Elle repose sur l’apprentissage par cœur et la récitation littérale de milliers de vers, transmis dans des lignées de brahmanes depuis la plus haute antiquité. D’autres traditions reposent sur la perpétuation d’une langue et d’une écriture : tel est le cas du Coran dans la tradition islamique et de la Torah dans la tradition juive. Ces deux textes révélés sont utilisés dans la liturgie et la prière dans leur langue originelle. La Torah doit être lue dans la synagogue sous la forme d’un rouleau manuscrit. Le Coran ne peut être utilisé que dans la langue et l’écriture arabes, même si le fidèle musulman ne la comprend pas.
Ces aspects matériels et linguistiques sont importants et déterminent l’amplitude de la circulation des textes et des savoirs. Certains ne sont transmis que par l’oralité, dans un lieu ou une région particulière, et ils sont réservés à une caste particulière de spécialistes, prêtres, devins, marabouts, griots, chamans. Ils sont associés à une langue, à une prosodie, parfois à des cadres culturels. D’autres savoirs peuvent être inscrits sur un support matériel, mais différents facteurs peuvent limiter ou ouvrir leur transmission, selon qu’un texte peut passer du rouleau au codex, du manuscrit à l’imprimé et de l’imprimé au numérique, peut passer d’une écriture à l’autre, peut être traduit d’une langue à l’autre.
Ainsi, on peut choisir aujourd’hui de lire Aristote en traduction française et en livre de poche, ou de le lire dans le texte grec d’une édition moderne, ou dans une édition du XVIe siècle, ou sur un fragment de papyrus trouvé en Egypte. Ces différents choix nous offriront différents aspects du texte d’Aristote, répondant à des formes de curiosité et à des projets de lecture particuliers. L’helléniste, l’historien du livre ou de la philosophie ressentiront la nécessité de remonter dans le temps et de s’approcher au plus près de la forme et du sens du texte grec, même si son état original est hors de portée. Mais simultanément, la mise à disposition du texte pour les lecteurs français, anglais, allemands, italiens lui donne une vie nouvelle, l’ouvre à de nouvelles interprétations, actuelles, modernes, inventives et digressives.
On peut aussi tenter de dégager les savoirs des textes qui les transmettent, et les réorganiser sous une forme nouvelle, à travers les figures de la systématisation, de l’encyclopédie, de la correction ou du complément apportés aux états antérieurs d’une science. Chaque nouvelle étape de la transmission réemploie alors l’essentiel des savoirs antérieurs, elle les reformule, les objective, les assemble.
L’historien des savoirs humains s’attache aux formes et aux rythmes de cette transitivité : pourquoi certains savoirs deviennent-ils désuets et cessent-ils d’être transmis ? Pourquoi de nouveaux savoirs apparaissent-ils ? Comment des connaissances nouvelles peuvent-elles se glisser dans des formes anciennes ?
Mais ce n’est pas sur ces questions d’historien, qui constituent l’horizon de mes recherches actuelles, que je voudrais terminer mon exposé.
Je voudrais remettre l’humain au cœur de cette réflexion sur la transmission.
La généalogie de nos savoirs nous fait trop bien comprendre que nous sommes les maillons d’une chaîne, que nous poursuivons l’œuvre de nos devanciers, que nous préparons celle de nos successeurs. Prendre conscience de notre place, c’est réfléchir sur notre responsabilité et l’éthique nécessaire du travail intellectuel. Les bibliothèques sont pour moi des lieux extraordinaires, où la juxtaposition des livres crée un espace de dialogue, un espace polyphonique, où tant de voix du passé se donnent à entendre pour qui fait l’effort d’écouter. Lorsque je prends un texte de Platon, je me connecte avec une pensée et une écriture datant de 25 siècles. Cette pensée nourrit la mienne, me fait réfléchir, me donne des idées, m’oppose parfois des obstacles et une complexité à surmonter. Lorsque je lis un érudit grec du IIe siècle après J.-C., je rencontre une intelligence et des savoirs à l’œuvre, j’apprends de lui et en même temps j’apporte à son œuvre mes propres questionnements, mon propre point de vue. Il devient mon contemporain, il participe de l’actualité de ma pensée, de ma réflexion. Il en va de même pour les maîtres qui m’ont formé, les maîtres trop tôt disparus… Je pense en particulier à Jean-Pierre Vernant, professeur au Collège de France, helléniste et grand résistant… Lire et relire son œuvre me permet à chaque fois d’ouvrir de nouvelles perspectives, de formuler de nouvelles hypothèses. Quelle magie que celle des livres, ou que celle des traditions orales, qui permettent de réveiller des savoirs, une pensée, une éthique de vie alors même que leurs acteurs ont disparu… En lisant Vernant ou d’autres de mes maîtres, Michel de Certeau, Michel Foucault, j’entends en quelque sorte leur voix à travers les mots de leurs textes. Je pense avec eux, à travers eux, à partir d’eux, je dialogue avec leur pensée, je m’appuie sur leurs idées pour dérouler les miennes, pour avancer de quelques pas dans la direction et sur le chemin qui sont les miens…
Jean-Pierre Vernant
Lorsque Jean-Pierre Vernant parlait à ses étudiants, il commençait souvent ainsi : « Ecoute voir… » J’entends toujours ces deux mots quand je pense à lui, et j’aime leur manière douce d’ouvrir une perspective, un cheminement, à la fois par ses conseils, mais aussi par l’horizon qu’il semble montrer de la main, en pointant une direction à suivre…
Tel doit être un chercheur, un passeur, un artisan et un praticien des savoirs : humilité, simplicité, générosité. « Ecoute voir… » Dire et montrer. Montrer le chemin. Tout ce qui n’est pas donné est perdu…
Il n’est pas de savoirs sans partage ou transmission. Il n’est pas de tradition sans les multiples acteurs qui recopient les textes, reformulent et traduisent les connaissances, enseignent, prolongent la pensée et la science de leurs prédécesseurs. Toutes les traditions savantes reposent sur l’inventivité de leurs maillons, sur leurs erreurs, leurs contresens parfois, leurs digressions, les ruptures qu’ils imposent.
Il n’est pas de savoir sans interactions, sans lien social : le propre des savoirs est que l’on peut interagir avec ceux qui ne sont plus, mais que l’on lit et entend encore. Mais on interagit bien sûr aussi avec ceux qui sont présents. Les scientifiques travaillent dans des laboratoires, dans d’importants collectifs peuplés de techniciens, d’ingénieurs, de chercheurs, de post-docs. En sciences humaines et sociales, nos équipements lourds sont des bibliothèques ou des bases documentaires, mais nous avons aussi nos laboratoires ou plutôt nos ateliers. Les idées, les concepts, les textes à interpréter, les instruments de travail, le langage sont autant d’outils et de matériaux bruts. Nos étudiants, nos doctorants, nos collègues, le public plus large auquel nous nous adressons aussi nous aident à penser et à travailler. Le dialogue, les controverses, l’explicitation, la mise en œuvre de l’intelligence collective, la circulation des hypothèses et des résultats, être critiqué, mal compris ou pas compris du tout, tels sont les bénéfices de nos communautés savantes, enracinées dans des lieux, disséminées dans des réseaux.
Mon parcours d’historien et d’anthropologue des savoirs est indissociable de la réflexivité sur le temps présent, avec ses mutations technologiques affectant les mondes de l’écrit, de l’information et des savoirs, avec ses inégalités sociales et géopolitiques, avec les nuages d’amnésie et d’obscurantisme que l’on voit poindre à l’horizon, pas seulement les horizons lointains, mais aussi notre horizon proche, où l’on s’attache à déconstruire l’enseignement de la philosophie, de l’histoire, des humanités classiques.
Plus que jamais, nous avons besoin d’un nouvel humanisme, c’est-à-dire de remettre l’humain au centre de notre société, de nos enseignements, de notre travail quotidien.
Je sais que c’est une préoccupation partagée par tous les participants de ce congrès de l’AIFRIS au titre magifique : « Construction, transformation et Transmission des savoirs : les enjeux pour l’intervention sociale ».
J’espère que ces quelques réflexions venant d’un chercheur en sciences humaines permettront de tisser des liens entre nos communautés, de réfléchir aux fondements et à la vocation de nos savoirs, et de tendre la main ensemble à toutes celles et tous ceux qui ont tant besoin de nous.
Les premières séances de mon séminaire, en cet automne 2012, proposent une introduction générale à l’anthropologie des savoirs, à partir du livre dont j’achève la rédaction, Qu’est-ce qu’un lieu de savoir ? Elles me donnent l’occasion de récapituler mes hypothèses de travail et de les mettre en discussion auprès de mes auditeurs. L’intérêt des questions et des débats m’ont donné l’idée de prolonger chaque séance du séminaire sur ce carnet de recherche, en invitant mes auditeurs et mes lecteurs à poursuivre la discussion sous forme de commentaires écrits auxquels je répondrai, soit par l’écriture sur ce carnet même, soit oralement dans nos prochaines séances de travail.
Détail d’une calligraphie japonaise (collection personnelle)
Le séminaire du 8 Novembre 2012 m’a conduit à revenir sur la définition des savoirs, et sur le choix même de ce terme, qui englobe les sciences, mais aussi les savoirs lettrés, techniques, spirituels, techniques, juridiques, etc, ces différentes catégories relevant du reste de découpages culturels qui organisent, dans chaque société et à chaque époque historique, la carte des savoirs et des savoir faire. L’intérêt de ne pas poser d’emblée les découpages occidentaux contemporains permet d’observer les sphères d’action et de déplacements d’acteurs savants, traversant différents champs disciplinaires, différents champs de pratiques.
La définition englobante du savoir, comme champ d’activité et d’expérience constitutif des sociétés humaines, des groupes et individus qui les composent, conduit à historiciser les configurations particulières que nous pouvons observer à une époque et dans une culture données. Le modèle des sciences occidentales correspond à l’une de ces configurations. L’histoire des sciences européennes, depuis le XVIIe siècle, met certes en évidence un certain nombre de traits partagés par ces disciplines, laïcisation et mathématisation du monde, décentrement copernicien, nouveaux régimes d’autorité, exigences de la preuve expérimentale, usages d’instruments d’observation et de mesure, etc. Mais il nous semble utile, dans une première étape de l’enquête, de déconstruire la catégorie même de la science, pour mettre en évidence les multiples clivages entre les disciplines ainsi regroupées, les multiples facettes de l’activité scientifique, dans la pluralité de ses acteurs, de ses pratiques, de ses lieux d’exercice. Les sciences doivent entrer dans le cadre de l’histoire des savoirs, en se prêtant aux mêmes questionnements que les savoirs pratiques, lettrés ou spirituels.
La différence sans doute la plus nette entre une histoire des savoirs et une histoire des sciences est que la première ne projette pas sur les productions intellectuelles d’une époque, d’un milieu, voire d’un individu, un découpage a priori qui isolerait dans le continuum de pratiques et de savoirs ce qui relèverait des sciences, au sens moderne du terme. Il semble plus intéressant en effet d’appréhender la continuité, l’extension des savoirs selon des logiques spécifiques, ce qui rattache, par exemple, les traités de rhétorique, d’éthique, de métaphysique, de poétique et d’histoire politique d’Aristote à des projets que nous qualifierions de “scientifiques”, tels les traités de zoologie, de météorologie ou de physique, ces étiquettes disciplinaires, du reste, ne recoupant pas exactement le sens que nous leur donnons aujourd’hui.
Considérer les sciences comme des savoirs parmi d’autres, dont les contours et le statut évoluent avec le temps, permet également d’éviter un point de vue téléologique et normatif où l’on projetterait sur le passé les partages contemporains entre vérité et erreur ainsi que les fondements épistémologiques de ce partage.
J’ai ensuite évoqué le clivage entre approche internaliste et approche externaliste dans l’histoire des sciences. La première veut éclairer les conditions d’émergence des théories, des découvertes, des connaissances en s’attachant aux contenus conceptuels et à leurs dynamiques plus qu’à leur contexte social et aux acteurs qui les ont produits. Dans ses formes les plus radicales, cette approche peut prendre la forme d’une histoire des idées abstraite, portée par la seule dynamique interne des disciplines. L’approche externaliste, en revanche, souligne l’ancrage des sciences dans une société, dans une culture, dans des institutions, dans une économie. Les sciences, comme toute forme d’activité humaine, ont une dimension sociale, elles sont le produit de négociations, de conflits, de collaborations entre acteurs humains et non-humains, individuels et collectifs.
Cette approche externaliste, suivie en particulier par la sociologie des sciences, permet de faire des savoirs des objets interdisciplinaires et complexes, où se croisent les dimensions intellectuelle, technique, sociale, politique et économique. Elle enrichit la compréhension et l’analyse des formes de pensée, de l’outillage conceptuel et matériel propre à un savoir particulier, puisqu’elle permet de les situer dans un contexte historique précis, dans une société, dans des milieux de production et de réception des savoirs.
Le projet des Lieux de savoir renonce à une définition normative et européocentrique de la science pour déployer le champ plus vaste des savoirs sur la longue durée historique et dans la pluralité culturelle. Il ne hiérarchise pas les savoirs a priori en fonction d’une axiologie située, ce qui, toutefois, ne conduit pas au relativisme, mais invite à aborder les différences de statut et de valeur comme des constructions culturelles et historiques. Il se situe dans le sillage de l’approche externaliste, mais tente néanmoins d’échapper à l’opposition entre internaliste et externaliste: je propose en effet de mettre au premier plan de l’enquête les pratiques de production des savoirs, pratiques intellectuelles, discursives, techniques et sociales.
Il me faut peut-être à ce stade proposer une définition des savoirs: j ’entends par « savoirs » l’ensemble des procédures mentales, discursives, techniques et sociales par lesquelles une société, les groupes et les individus qui la composent, donnent sens au monde qui les entoure et se donnent les moyens d’agir sur lui ou d’interagir avec lui. Ces procédures concernent aussi bien le monde visible que le monde invisible, le monde matériel comme le monde immatériel, le monde naturel et humain, le monde du vivant et de l’inerte, ces différentes oppositions étant elles-mêmes par ailleurs le produit des savoirs de l’homme occidental contemporain. L’une des caractéristiques des savoirs, par ailleurs, est leur réflexivité, puisqu’ils peuvent se donner comme objet leur propre statut comme les acteurs qui les produisent.
Je définis ainsi les savoirs par les fonctions qu’ils remplissent dans toute société humaine et par les pratiques qui les produisent, les matérialisent et les font circuler plus que par leurs contenus. Je mets donc au premier plan la dimension sociale et culturelle des savoirs, puisque les individus qui les pratiquent comme les artefacts qui les matérisent se voient reconnaître une autorité, un statut particuliers, cette autorité et ce statut pouvant entrer en conflit avec ceux d’autres savoirs dans une même société.
L’histoire et l’anthropologie des savoirs sont donc intéressées par la dimension sociale des savoirs, c’est-à-dire par les normes qui organisent leur production et leur matérialisation, par leur nature partagée, par les interactions qu’ils rendent possibles dans une société, par les effets produits sur cette société, par leurs dynamiques de circulation, de mise en œuvre et de transmission.
La dernière question discutée dans ce séminaire revient sur les rapports entre savoir (au singulier) et savoirs (au pluriel). La définition « fonctionnaliste » que j’ai proposée met l’accent sur la performativité des savoirs, elle les définit par leur efficacité sur différentes composantes du monde où ils sont acquis, appliqués et partagés. De ce point de vue, la catégorie du savoir englobe de nombreuses subdivisions, savoirs spirituels, techniques, pratiques, artistiques, scientifiques, lettrés, et le découpage comme la hiérarchie de ces sections varient selon les sociétés et les cultures. Poser l’existence d’un champ unitaire et englobant, c’est choisir un niveau d’analyse où l’on n’a pas à projeter sur le champ culturel observé les découpages internes et les hiérarchies qui nous sont familiers (savoir théorique vs pratique, savoir savant vs savoir populaire, savoir scientifique vs savoir lettré, etc.) : cette reconfiguration, en revanche, doit permettre d’observer des découpages spécifiques autant que des marges de recouvrement, des continuités autant que des ruptures. Chaque culture, chaque époque a ainsi sa propre carte des savoirs, une typologie et une hiérarchie spécifiques qui en gouverne la diffusion sociale.
Le vendredi 20 janvier 2012, le séminaire “Réinventer les Humanités” de l’Institut des Humanités de Paris était consacré à une présentation et discussion des Lieux de savoir et de notre projet d’anthropologie historique des savoirs.
Site de l’Institut des Humanités de Paris : http://www.bastoune.fr/IdH/.
La séance était animée par Florence Dupont (Université Paris-Diderot, Collège international de philosophie), les intervenants étaient Aurélien Berra, maître de conférences à l’Université Paris-Ouest Nanterre La Défense et chargé de conférences à l’EHESS (“Édition savante et humanités numériques”) et Christian Jacob (directeur d’études à l’EHESS, directeur de recherche au CNRS).
Il est rare que les organisateurs d’un séminaire prennent la peine d’en rédiger un compte rendu détaillé. Florence Dupont se livre cependant à cet exercice après chaque séance. Avec son accord, nous reproduisons son texte sur ce carnet de recherche.
Historique du projet
Christian Jacob présente d’abord l’historique du projet Lieux de Savoir.
Celui-ci a une double origine.
Il est lié à l’histoire récente : à l’ouverture de la Bibliotheca Alexandrina en Égypte (http://www.bibalex.org/) et à l’édification de la nouvelle BNF, qui ont été l’occasion d’une réflexion sur le rôle des bibliothèques, le type de savoirs qu’elles impliquaient et plus généralement la culture du livre. C’est l’époque où la nouvelle BNF suscite de nombreuses polémiques. D’où deux publications à la BNF destinées à rappeler qu’une bibliothèque est un lieu de savoir et de travail (cf. Le Pouvoir des bibliothèques) dans la tradition occidentale, entre Alexandrie et la modernité.
Des Alexandries I. Du livre au texte, sous la direction de Luce Giard et de Christian Jacob, Paris, Bibliothèque nationale, 2001.
On voit d’après les tables des matières de ces deux ouvrages la seconde origine du travail de Christian Jacob et de l’équipe qui l’entoure. Leur point de départ intellectuel est l’anthropologie historique de l’Antiquité telle qu’elle a été initiée par Jean-Pierre Vernant et Pierre Vidal-Naquet au Centre Louis Gernet. Le noyau dur de l’ouvrage est constitué par le domaine grec où s’est construite une méthode intellectuelle – appelée à l’étranger l’École de Paris –, puis une volonté comparatiste a agrégé aux hellénistes un second cercle : romanistes, médiévistes, spécialistes du Moyen-Orient ancien et des cultures arabo-islamiques, enfin de la Chine et du Japon. Tous travaillant sur des cultures lettrées. Le pluriel « des Alexandries » montre le refus d’une centralité de la Grèce et au contraire la volonté d’un pluricentrisme, évitant toute historicisation impérialiste (« miracle grec »). S’ajoute un troisième cercle, encore maigre, celui de la modernité.
Déjà se dessine un mode d’exposition « thématique », ni diachronique ni géographique, qui regroupe des monographies dans des rubriques définissant des processus comme « lire pour écrire », qui sera celui des Lieux de savoir.
Le soutien de diverses institutions, dont le CNRS, a permis le vaste projet des Lieux de savoir, qui reprend les méthodes de travail et d’exposition des deux Des Alexandries. Il ne s’agit plus seulement de savoirs lettrés organisés autour de la question du livre et des bibliothèques, mais de tous les savoirs englobant les sciences humaines, les sciences exactes et techniques, appartenant à toutes les aires culturelles. Le projet consiste donc à constituer le champ anthropologique des savoirs.
Il est intéressant de comparer les tables des matières des deux premiers volumes des Lieux de savoir avec celles de Des Alexandries.
Christian Jacob s’explique sur le choix du terme « savoir ». Choix stratégique du terme « savoir » plutôt que de celui de « sciences » ou tout autre. Choix d’un titre englobant, au lieu d’une énumération des différents savoirs pris en compte. Ce qui permet de faire disparaître les cloisonnement disciplinaires ou autres clivages posés à priori dans la définition de l’objet ; par exemple entre sciences humaines et sciences exactes, mais aussi savoir-faire et spiritualités, théories et pratiques ou sciences et techniques… C’est un titre ouvert qui peut accueillir des savoirs nouveaux. Le savoir n’est pas une catégorie philosophique ferme, elle appartient plutôt à l’anthropologie. (Le terme est celui choisi par Foucault dans L’Archéologie du savoir, La Volonté de savoir. FD)
C.J. propose la définition suivante. Les savoirs sont (verbatim) « l’ensemble des procédures, discours et formes d’action par lesquels les membres d’une société située dans le temps et dans l’espace, ou d’une communauté englobée dans cette société, vont donner sens au monde dans lequel ils vivent, monde physique ou métaphysique, visible ou invisible, vivant et matériel, bien entendu le monde humain lui-même dans la pluralité de ses traditions de son rapport à l’espace et au temps ». Le savoir est un (verbatim) « processus de sémantisation, socialisation et appropriation du monde par des groupes humains », qui se réalise par « des médiations comme les langages, signes symboliques ou protocoles particuliers d’action comme la construction, la guérison ».
(Définition à la fois théorique et empirique qui utilise à son tour l’énumération, mais sans donner une liste définitoire et définitive, c’est une liste d’exemples, ouverte. FD)
Les collaborateurs des LS ont voulu non pas placer au centre de l’enquête un type de rationalité particulier mais envisager d’emblée des rationalités multiples, comme celles du devin du magicien, du scientifique ; ils ont aussi refusé des clivages du type culture avec écriture vs culture sans écriture. Regardées du point de vue des savoirs, toutes les cultures témoignent de la sémantisation et de l’appropriation du monde. Donc sans présupposer une hiérarchie des cultures ou même des proximités, il est possible d’établir des analogies de fonctionnement, inattendues, pour des types d’opération incluses dans des protocoles d’établissement du savoir très différents.
Certes il y a un présupposé : il n’y a pas de sociétés humaines sans savoirs, des plus spéculatifs aux plus opératifs et quotidiens. Un ouvrage de référence pour le 2e vol. a été le fameux livre d’Yvonne Verdier, Façons de dire, façons de faire. La laveuse, la couturière, la cuisinière, Gallimard, 1979, sans cesse réimprimé. Cette étude d’ethnographie rurale dans le Dijonnais des années 1960 est exemplaire par sa minutie. Elle montre comment sont à l’œuvre à chaque moment de la vie une multitude de savoirs cohérents qui informent la vie sociale et construisent une représentation du monde totale incluant une cosmologie. Minot, le village étudié par Yvonne Verdier est un lieu de savoirs. Comme de nombreuses sociétés traditionnelles ou communautés minoritaires, le plus souvent exclues des espaces savants. Ce qui ne sera pas le cas pour les Lieux de savoir.
Le champ anthropologique des savoirs est donc un champ épistémologiquement multipolaire. Ce qui est un choix humaniste et politique. Le projet date du début du XXIe s. Au moment où « le choc des civilisations » s’imposait comme paradigme.
D’où la visée humaniste de ce projet : tisser des liens entre les cultures, retrouver des formes d’identités profondes sans faire d’amalgame, affirmer l’unité des cultures humaines à travers les savoirs.
Notion centrale dans l’ouvrage, particulièrement visible dans le premier volume, Espaces et communautés.
Cette notion de lieu est déclinée de plusieurs façons. Ce sont des espaces concrets : bureaux, laboratoires, écran d’ordinateur, ou des espaces métaphoriques : groupes sociaux ou individus, réseau de savants, traditions…
L’ouvrage veut être lui-même un lieu de savoirs. Tous les articles sont fondés sur des cas, définissant les lieux. Il s’agit de faire une cartographie des savoirs. Chaque article est un point sur une carte, créant un espace « granulé », ce qui induit un nombre potentiellement infini de lieux de savoir.
Comment organiser un livre à partir de lieux uniques et a priori incomparables ? (Question posée par Marcel Detienne il y a quelques années dans Comparer l’incomparable, Paris, Seuil, 2000.) Comment faire dialoguer des anciens lettrés chinois et des biologistes contemporains ? Ils sont juxtaposés et le comparatisme sera un effet de la lecture. Le livre va faire dialoguer ces lieux par le dispositif éditorial qui ignore les regroupements géographiques ou temporels, mais suggère des rapprochements entre des dispositifs pratiques, comme on le voit à cet extrait de la table des matières du vol. 1.
■ PARTIE 2 ■ LIEUX DU TRAVAIL SAVANT
SECTION 3 – Laboratoires
5 ■ Entre intimité et ostentation
« Un monde à soi ou les espaces privés de la pensée », Sophie Houdart
« Le studiolo à la Renaissance », Christopher S. Celenza
« Jardins et pavillons dans la Chine des Ming », Richard Schneider
« La maison de Karl Otfried Müller à Göttingen. L’autoreprésentation d’un professeur allemand vers 1835 », Paul Zanker
6 ■ Espaces partagés
« Réseaux, généalogies, contrats : collectifs savants », Rafael Mandressi
« Secrets de famille : prêtres et astronomes à Uruk à l’époque hellénistique », Eleanor Robson
« Leopold von Ranke, la passion de la critique et le séminaire d’histoire », Kasper Risbjerg Eskildsen
« Naissance d’une biopolitique des médicaments. La fabrication de l’insuline (1922-1925) », Christiane Sinding
Aucune théorie ni conceptualisation n’ancre ce travail dans une tradition philosophique ou une science humaine particulière. C’est un ouvrage interdisciplinaire, sans ancrage théorique unique : les éditeurs ne font référence ni à Foucault ni à Bourdieu ni à de Certeau, qui sont pourtant l’horizon intellectuel de l’entreprise. La seule référence est Yvonne Verdier (qui pour moi aussi est la Bible FD). L’ouverture théorique va de pair avec l’accueil de jeunes chercheurs en devenir (doctorants).
Cela tient à ce que Jean-Pierre Vernant et les antiquisants qui ont travaillé avec lui et à sa suite ont toujours formé une communauté sans hiérarchie et hétérogène – philosophes, historiens, anthropologues, philologues, psychologues –, créant ainsi une tradition.
Exemple d’un « lieu de savoir », où espace physique et communauté sont intrinsèquement liés : le bureau d’un lettré dans « Leopold von Ranke, la passion de la critique et le séminaire d’histoire », par Kasper Risbjerg Eskildsen.
La relation maître et élèves est inscrite dans un lieu : le bureau du maître Leopold von Ranke, accueillant chez lui, dans son espace personnel de travail, ses étudiants en histoire qu’il choisissait, pour les former à sa propre méthode et créer ainsi une communauté savante, espace de sélection et de transmission.
Usages de la métaphore du lieu
Il est possible d’établir des liens entre ces lieux : en suivant les itinéraires de savants, les trajets des philosophes antiques, les voyages des étudiants, la circulation des livres, les importations de techniques…, permettant ainsi de dessiner une cartographie culturelle avec des espaces reconstitués à partir de lieux singuliers (points).
La métaphore intellectuelle de la cartographie culturelle est essentielle au projet.
Ces lieux de savoir ont certes une généalogie : une parenté certaine avec les lieux communs (loci ou topoi) de la rhétorique ; une parenté plus vague avec les Lieux de mémoire de Pierre Nora. Les lieux de savoir, en effet, sont bien souvent inconnus du grand public : à la différence des lieux de mémoire de Nora qui appartiennent à une mémoire partagée par la majorité de ceux pour qui ils fonctionnent.
Ouvert sur les sciences expérimentales, les mathématiques et tous les langages artificiels, les LS s’intéressent aussi au renouvellement du savoir par les pratiques numériques. En abordant par leur aspect pratique ces savoirs numérisés, les LS montrent que la prétendue dématérialisation du savoir est un pur mythe : ils présupposent des postures physiques, induisent des comportements intellectuels (habitus), ont des implications sociales (délocalisation), permettent des stratégies de pouvoir (Google), suscitent des conflits d’intérêt (Hadopi). Ils sont aussi matériels et historiques que les autres.
C’est contre une transparence illusoire de ce savoir numérique et l’idée que la pensée n’a pas de mains que le deuxième volume a pour titre Les Mains de l’intellect. Il ne s’agit pas d’affirmer que l’instrument détermine la pensée, mais de constater que le savoir est toujours instrumenté, par exemple par des livres (cf. les travaux de Roger Chartier), qu’il est lié aux techniques de l’écriture ou de la parole, ou encore de la numérisation. Il n’y a pas non plus de savoir sans corps. Exemple des Védas, que les trois classes des initiés – les brahmanes (prêtres), les kshatriyas (rois et guerriers), les vaishyas (producteurs) – doivent apprendre par cœur. La récitation védique est une inscription dans le corps, elle demande des récitants et non des savants.
C. Jacob
Les LS ont pour objet les opérations et non pas les contenus : ce n’est ni une histoire des idées, ni une histoire des cultures, ni une histoire intellectuelle.
Ces opérations permettent de produire du savoir ou sont induites par les artefacts du savoir matérialisé. C’est le codage, l’inscription, et par contrecoup le décodage, la réactualisation et l’appropriation.
Les types d’opération étudiés supposent des apprentissages locaux, des techniques apprises dans des communautés de savoir-faire, des techniques sociales. Ces savoir-faire, opérations graphiques et discursives, ne relèvent pas des sciences cognitives. Le modèle de référence est l’ethnographie du laboratoire par Bruno Latour, type d’enquête qui dépayse avec des situations de travail qui sembleraient anodines, celles de la science contemporaine en train de se dérouler. Rien d’accessoire (cf. le trombone).
Ambition du vol. 2 : présenter un modèle intellectuel pour étudier la génétique des savoirs. À partir des brouillons, des calculs préparatoires, expériences ou répétitions et apprentissages.
Aucun ancrage théorique de départ dans une philosophie particulière : les articles partent de situations concrètes, la théorie « essaie de suivre ». Au départ, il y a seulement des choix méthodologiques.
Ce volume est une base de travail et des lecteurs ont fait part aux auteurs d’applications imprévues à toutes sortes de disciplines.
(F. Dupont.) Quelques pistes de réflexion pour les Humanités ?
Une fois encore nous rencontrons une communauté de chercheurs qui font sauter le découpage disciplinaire comme cadre intellectuel, tout en s’appuyant sur la compétence pointue de chaque chercheur dans sa spécialité.
Allons-nous étendre les Humanités à tous les Savoirs ? Paradoxalement C. Jacob fait un usage traditionnel et restreint du mot. Cependant il affirme que le savoir est, en gros, le propre de l’homme…
Ce que les Lieux de savoir appellent les processus de sémantisation, socialisation et appropriation pourrait être une voie pour libérer les Humanités de leur carcan qui les réduit à la littérature et aux idées, et les penser aussi comme des pratiques sociales et matérielles.
